Meu objetivo aqui é estabelecer um ponto de convergência entre a apropriação da linguagem escrita, o fracasso escolar e os conceitos psicanalíticos do desejo de saber e da transferência.

Faz-se necessário iniciar a reflexão com algumas considerações sobre o papel da linguagem na constituição do sujeito.

Retomando  a observação construída a partir da  minha experiência docente e clínica  de que mais da metade dos alunos em situação de insucesso escolar apresentam dificuldades  na alfabetização,  ou seja,  na construção da escrita, aparece como percurso inevitável da reflexão  a consideração de que a aquisição da escrita vai além de juntar letras e escrever palavras. A aquisição da leitura e da escrita aparece como a oportunidade ou o desejo de tornar visível  o processo do nascimento do sujeito.

No discurso de Lacan  sobre a instância da Letra no inconsciente, podemos entender que quando uma criança constrói um significado e o internaliza,  ele adquire o estatuto da letra que se estabiliza como um traço mínimo onde o sujeito está situado. Por exemplo, quando a criança constrói o significado do objeto  cachorro, ela o faz através da palavra, da letra que a cultura lhe ensinou ( aquele bicho com rabo e que late se chama cachorro). Esta letra ( palavra) ficará em seu inconsciente.  Este conceito trabalhado por Lacan no final de sua obra  coloca  a letra como a face material do significante ( do conceito formado) o que dá sustentação para o significante, ficando oculta tanto na fala como na escrita. Podemos então considerar o advento da linguagem como a entrada no mundo simbólico.

As letras funcionam, portanto, como ordenador simbólico, uma tentativa de representação e simbolização e a  escrita  podendo ser pensada como a produção de um ato  para tentar advir a uma ordem que lhe preexiste.  Ao ordenar-se primeiramente e ao ler e, posteriormente ao  escrever a criança pode ser reconhecida pelo Outro como fazendo parte do humano. Então, na construção da escrita, está envolvida a tomada da letra do inconsciente, que lá se encontra recalcada na forma do significante. Poder-se ia intuir, portanto, que uma criança que conhece as letras, mas não consegue juntá-las para formar uma palavra não o faz porque também não consegue operar com a letra, já que para isto terá que subjetivá-la. Somente na operacionalização do recalque é possível que haja um aprender de fato, um apreender. Isto possibilita um processo de transposição, condição para o desenrolar da aprendizagem, conforme afirma Renata de Luca.

Cabe aqui a também a consideração sobre o fato de que a letra, o nome próprio é o que veicula o processo de instauração do sujeito, é o que nomeia seu lugar e especifica sua pertença. Não se pode, portanto, negar a estreita relação entre a constituição subjetiva e o processo de alfabetização, uma ligação recíproca de causa e efeito. Isto significa dizer que não se pode  prescindir da construção do Eu para ler e escrever, em contrapartida, caminhar evolutivamente   no aprendizado da palavra escrita  fortalece esta construção.

É o momento de se  fazer uma ressalva às propostas pedagógicas construtivistas que postulam o início da alfabetização  da criança  a partir do seu próprio nome. Bastante interessante e eficaz para a maioria das crianças, porém  estas propostas  resultam ineficazes no caso daquelas crianças cujo sintoma é justamente a dificuldade com as  suas identificações.

“A linguagem é condição do inconsciente (...) O inconsciente é a ampliação da lógica da linguagem: com efeito, não existe inconsciente sem linguagem”, nos ensina Lacan, o que nos leva a perceber a necessidade de reconhecer a singularidade do momento de cada aluno, para que se possa investir no sujeito, levá-lo a perceber sua falta e desejar produzir, aprender, escolher, singularizar-se. A partir da resistência que se  apresenta, aqui no caso “sinal de saúde da criança que rejeita uma mentira mutiladora em que a escolaridade a aprisiona”, a educação precisa  permitir que a criança possa nomear, criar o mito de sua história, abrir espaços de fala para  transformá-la em escrita, alfabetizar-se.

Então, pode-se desenvolver uma linha de pensamento no sentido de considerar a dificuldade do aluno em ler e escrever como  decorrência  da  ausência da transferência na relação com seu mestre. Esta ausência indica a existência da completude ilusória, não quebrada pela castração. Nesta situação, a criança que ainda não se constituiu como sujeito, portanto, não se reconhece como  um ser em falta,  não aparece o desejo e, em última análise, sem o desejo não se busca o Outro e não se  não se constrói o Eu.

Dadas estas condições,  o aluno nega-se a  ler e escrever, entendendo esta negação como uma resistência à imposição que lhe é colocada e que anula o seu desejo, anulando, por conseguinte, o próprio sujeito que iniciava a construção da sua identidade.

Um outro aspecto ainda deve ser considerado para justificar a importância da aquisição da  leitura e da escrita enquanto fator de sucesso escolar. A instituição escolar, inserida em uma  sociedade letrada tem seu funcionamento totalmente baseado nos códigos da escrita. Para que a criança consiga então se adaptar, ou ao menos conviver neste ambiente, ela precisa muito rapidamente decifrar estes códigos, razão pela qual a primeira demanda com que ela se depara ao entrar na escola é aprender a ler e escrever.

Entretanto, vimos que quando a transferência é pervertida, não acontece o aprendizado e, por conseguinte, o aprendiz não acessa os códigos que a escola valoriza. A criança passa, então  a tentar “sobreviver” numa situação onde o acesso aos códigos torna-se cada vez mais difícil e onde o professor passa a lhe  exigir um  investimento  interno na busca do saber que lhe fica cada vez mais distante.  Nesta situação, é provável que a  criança não consiga ver no professor o sujeito suposto saber sobre o seu desejo, e por conta disto, também não o coloque como o  remetente do amor  que moverá sua tarefa  de aprender.  Para Lajonquière, “o aprendiz, ao contrário do mestre, que atua por dever, é movido na sua tarefa por amor. Quando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejo de saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmissão, bem como alimenta o amor do aprendiz por aquele que aparece como sabendo disso que lhe faz falta”.

Nestas condições, não nos parece restar muitas alternativas para o aprendiz preservar sua estrutura constitutiva, que não seja a de oferecer resistência, quer seja via negação do que se lhe pede que aprenda – aqui no caso a leitura e a escrita - quer seja por indisciplina, muitas vezes, numa combinação desesperadora para o professor das duas formas de atuação.

O aprendiz percorrerá então  os sofridos anos escolares repetindo a cada encontro com um novo professor a forma de atuar instalada  nos primeiros encontros, num círculo vicioso aparentemente interminável: senão desfaz este mal estar, não aprende, senão aprende não adquire condições de desfazer o mal estar até porque acaba  classificado, discriminado  e inserido em uma das muitas rotulações genéricas do tipo “alunos multirrepetentes”, “alunos problemáticos”, “alunos com dificuldades relacionais”, “alunos com problemas comportamentais”, “alunos indisciplinados”, entre outras tantas,  quando não criadas, aceitas sem ressalva pela Psicopedagogia.

E o professor percorrerá  os sofridos anos profissionais  na ilusão de controlar ou conduzir a relação, sem se dar conta de  que no encontro entre ele e seu aluno  estão  envolvidos processos psíquicos  inconscientes, inclusive aqueles da ordem  do  confronto com as crianças recalcadas em si mesmo. Monteiro afirma:  “Ao educar, ele depara basicamente com duas crianças : a que está à sua frente e a que foi recalcada em si mesmo. Depara com a  criança ideal que gostaria de encontrar no aluno e que o coloca na posição do adulto ideal e a criança ideal que gostaria de ter sido. Depara com estas crianças recalcadas em si mesmo que, desde o início da vida, idealizaram uma relação de completude.”

Maria da Graça da Silva Pedrosa, é Psicóloga e Pedagoga, tendo atuado no Magistério, Supervisão, Direção e Coordenação de escolas. Coordena projetos educacionais e atendimento psicológico junto a várias ONG's em São Paulo. Em seu consultório particular presta atendimento terapêutico, psicopedagógico, orientação de pais e vocacional, supervisão e acompanhamento escolar.