O cenário: a Segunda Reunião do Comitê Intergovernamental do Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe, PRELAC, realizada em Santiago de 11 a 13 de maio, convocada pela Oficina Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe. Os resultados do debate serão apresentados em março de 2007, quando se realizará na Argentina, a próxima reunião de Ministros da Educação.

A sessão inaugural foi aberta pelo psicólogo espanhol César Coll que colocou o foco da discussão na sobrecarga dos currículos, o que os torna impossíveis de serem abordados por professores e estudantes. “O currículo não é como um chiclete, nem mesmo é o horário escolar” disse.

Quais são os temas que hoje estão no debate do currículo?

A idéia fundamental é a importância de redefinir o básico do currículo da Educação Básica. Por um lado o currículo está sobredimensionado e, por outra, não inclui coisas essenciais e a solução não está em tirar e por, e sim em redefinir e repensar. Esta idéia é absolutamente fundamental. O currículo não é como uma goma elástica, não é como chiclete, e nem horário escolar. Está limitado ao que se pode fazer dentro do horário escolar. Por isso no currículo tem que serem colocadas as coisas realmente imprescindíveis e fazer uma profunda reflexão para saber o que é que necessariamente os alunos têm que aprender porque, se deixarem de aprender, tornar-se-ão pessoas que irão ter muitos problemas no futuro, tanto a nível de desenvolvimento pessoal, como a nível de integração social. E, esta reflexão é hoje mais importante que nunca porque nunca houve tantos conhecimentos potencialmente interessantes para colocar no currículo escolar e nunca houve currículos tão carregados como os atuais.

Como se faz esta reflexão das aprendizagens imprescindíveis?

Levando em conta muitos parâmetros e muitas variáveis. Vendo o que é básico para que as crianças e jovens possam responder às exigências que a sociedade atual lhes coloca, para que possam tirar proveito de todas essas oportunidades; para poder construir um projeto de vida e que possam se incorporar ao mundo do trabalho com garantias. O que há de se fazer, é aplicar estas diferentes maneiras de entender o conceito básico, listar tudo o que se sabe do aqui e agora e escolher aquilo que é mais prioritário que outro, porque nem tudo é igualmente básico. A escola tem que atentar para que os alunos aprendam sempre, quanto mais melhor, mas há umas aprendizagens imprescindíveis que precisam ser identificadas, porque não podemos permitir que nenhum aluno saia sem tê-las adquirido, porque seria um fracasso, não dos alunos, e sim do sistema. As outras aprendizagens _quanto mais, melhor_ não têm a mesma entidade, não têm o mesmo status, do ponto de vista da significação pessoal e social.

Podemos imaginar críticas da parte das diversas especialidades. Por exemplo, os professores de história sentirão que há muita informação que não entrará...

Eu imagino, mas ser historiador não é uma aprendizagem básica na educação básica. É necessário que se veja que competências podem ser adquiridas mediante a aprendizagem da história que são básicas e, portanto, tem que fazer parte do currículo e quais não. Mas o referente não é a história.

E depois de identificar estas aprendizagens básicas?

É este núcleo que deveria ser foco de atenção absoluta para ajustar as políticas do ponto de vista dos reforços, dos recursos ou das avaliações, como da atenção à diversidade, como a da formação do professorado.

REDEFINIR OS MÍNIMOS

Poderia recordar algumas pistas para a redefinição dos currículos que colocou em sua apresentação?

A idéia de que realmente temos que optar e que não podemos enganar-nos e fazer “acertos”, apresentando enunciados mais gerais que pareçam que não sejam conteúdos, quando na realidade os implicam; a idéia de definir por competências e, portanto, vincular o currículo ao que é a aplicação e a mobilização do conhecimento. Também a idéia das alfabetizações, isto é, pensar não tanto em termos acadêmicos, o que as crianças têm que saber de história, geografia, de literatura, de matemáticas, etc., e sim, pensar em termos de que competências elas têm que adquirir para poder compartilhar da cultura econômica, a cultura científica, a tecnológica, a audiovisual, a letrada, em nossa sociedade. Isto rompe totalmente com a forma pela qual o currículo está organizado atualmente.

Também mencionou a idéia da corresponsabilidade na educação...

Hoje em dia a educação e formação das pessoas em muitos aspectos passa por tantas coisas que acontecem fora das escolas como por coisas que acontecem nas escolas. Os ministérios da educação deveriam começar a deixar de ser somente ministérios da educação escolar e começarem a ser ministérios da educação em sentido amplo e integral e começar a exigir corresponsabilidades e compromissos de outros agentes educativos (ou deseducativos, que o sejam). Por exemplo, hoje em dia pretender abordar o tema dos valores unicamente no âmbito escolar me parece uma vã ilusão. Se não houver uma colaboração por parte dos meios de comunicação, dos poderes políticos e das corporações econômicas, que todos tenham comportamentos que se atenham escrupulosamente à determinados códigos éticos, será impossível abordar o tema dos valores unicamente a partir do âmbito escolar. Não é possível que em toda a sociedade se estejam praticando outros valores e que a escola seja o único lugar em que se “resista”, a não praticar esses outros valores e a praticar os que se dizem que devem ser praticados. Logo a hipocrisia chega a um extremo que se culpabiliza a escola que não forma valores nos alunos.

Como se pode levar isto à prática?

Já há propostas que caminham neste sentido, o que acontece é que são propostas difíceis, porque não se pode fazê-las de maneira nacional. Porque você não pode colocar de acordo os meios de comunicação, os empresários, os sindicatos e as escolas a nível geral do país. Isto precisa ser feito a partir de planos regionais e locais, por exemplo, “neste bairro”. Quais são as instâncias deste bairro: a associação de comerciantes, o município e seus serviços....toda essa gente que está no local deveria se colocar de acordo. Que fazemos aqui entre nós? Que fazemos cada um? Que fazem as escolas? Como as escolas utilizam tudo isso? Deste modo se podem fazer planos, mas a nível geral, nacional, não.

De que maneira se modela isto dentro do currículo?

Isto não é tema de currículo, é de política educativa. O currículo é um elemento, mas, não é a pedra filosofal. Tudo tem relação, mas isto não tem relação fundamental com o currículo. Poderia ter currículos muito diferentes e fazer isso e não fazer aquilo. É uma maneira de entender a educação.

Outra tensão dentro do currículo é entre a formação do homem para o trabalho e a formação de homens cidadãos

O homem cidadão é o homem que trabalha. Quero dizer que este é um dos graves problemas que temos do ponto de vista do que chamamos educação para a cidadania. Quando se dão comportamentos incívicos? Quando os jovens não podem construir um projeto de vida, quando não têm perspectiva para construir um projeto de vida. Isto é, quando não vêem a si próprios como “homo fabers” dentro dessa sociedade. Têm a impressão de que façam o que fizerem é igual, que tudo lhes escapa. De que eles no mundo atual não são cidadãos porque não podem exercer plenamente seus direitos de cidadão, entre eles o direito ao trabalho. Mas, novamente o problema não é da escola. O problema é que se não há lugares para trabalhar, dificilmente se pode formar as pessoas. Alguns dizem: ‘há postos de trabalho e pouca gente formada para ocupá-los’. Oxalá o problema que tivéssemos fosse esse. Mas não é esse, infelizmente para nós.

QUALIDADE E EQUIDADE

No Chile *(aqui podemos estender ao Brasil) se fala de profundos problemas na qualidade da educação e na necessidade de inovação. De que maneira este tema pode ser enfrentado a partir do currículo?

Primeiro vejamos o que se quer dizer com qualidade. Porque se voltarmos ao tema das competências pode querer dizer duas coisas que eu creio que são completamente diferentes: quer dizer que nas comparações internacionais, os alunos chilenos **(brasileiros) estão abaixo da média?

Bastante abaixo....

Pois isso é grave. Esse é um indicador de qualidade. Mas qualidade também é que os alunos chilenos depois de fazer a educação básica são candidatos a serem excluídos sociais porque não conseguiram realizar as aprendizagens mínimas que lhes vão permitir incorporar-se e poder desenvolver-se na sociedade chilena. Se é isto, é muitíssimo mais grave ainda. São duas noções diferentes. O objetivo deveria ser: ‘esse básico não é negociável’. Quer dizer, o sistema perde toda a credibilidade se não garante isso para todo mundo. Essa é a opção primeira e logo, ou ao mesmo tempo, incrementar o nível de todos. Mas o que não pode ser é que, buscando incrementar a excelência e a pontuação, se deixe uma porcentagem importante da população que é a que necessita de atenção majoritária. Para mim uma avaliação que mostre que esse quarto de crianças que não sabia ler faz alguns anos e hoje sabe ler, ainda que não haja resultado nas médias internacionais, me parece mais importante que subir 20 pontos na prova PISA. Quero que nosso sistema seja eficiente nos dois sentidos. Quero que promova a equidade e a excelência, mas não a excelência renunciando à equidade. Esse é outro dos pontos de interesse na diferenciação entre o imprescindível e desejável.

INOVAÇÃO

Como se imagina um currículo que aponte para a inovação?

Creio que a inovação não é tanto um problema de desenho curricular, como de desenvolvimento do currículo. Um currículo pode ser muito bom e não aportar na inovação. A inovação deveria ser uma das fontes do currículo e o currículo deveria ser o suficientemente aberto para impulsionar a inovação. O que se passa é que isso se choca com as demandas de alguns professores que em vez de currículos abertos que promovam a inovação, querem currículos fechados, que lhes digam o que é que eles têm que fazer. Um currículo que promova a inovação é um currículo aberto, que sugere mais que prescreve, e portanto, deixa amplas margens de liberdade para adequação e adaptação. Mas para que o professorado possa fazer isso é necessária uma formação, condições dignas, tempo para reuniões, para pensar e não estar sei lá quantas e quantas horas em sala de aula. Pode-se fazer um currículo maravilhoso que promova a inovação e os professores rejeitarem-no, o qual se converteria em algo totalmente inservível. O problema do currículo, é esse, que por seu papel crucial é o elemento que serve de enlace entre todos os outros. Quando dizem que o importante não é currículo, o importante é a formação do professorado, há que se perguntar: qual professorado a que se forma? Para que ensine o que? O que queira? Ou um currículo?

REFORMAS SEM PROFESSORES

De que maneira se deve incluir os docentes na mudança curricular, para não cair no fenômeno de ‘reformas sem professores’, como algumas vezes já foram definidas algumas reformas?

É muito difícil. Em certos lugares é mais fácil que em outros. Por outro lado quando um coletivo é um coletivo tão grande como é o do professorado é muito difícil assegurar e garantir a participação e a implicação de todos. Os temas curriculares têm uma parte técnica e têm uma parte ideológica. A parte técnica dos temas curriculares não é complicada, está ao alcance de todo mundo e os professores a compartilham. Já a parte ideológica envolve fatores muito profundos e diversos.

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

À luz de mais de uma década quais são os pontos fortes e os fracos de um currículo com ênfase construtivista?

Um indicador de êxito são os muitos elementos conceituais que deram suporte às reformas. Temas que há dez anos não eram colocados, como por exemplo, que não é o mesmo aprender conteúdos conceituais que procedimentos, habilidades ou destrezas; como que vão ser feitos projetos curriculares e educativos nas escolas, concretizar o currículo seguindo o ritmo de aprendizagem e das características do aluno; como o conceito de adaptação curricular. Conceitos que começaram a ser usados há dez anos, que tem sua origem em boa medida nas reflexões e apreciações desde o construtivismo e da psicologia.

E os problemas?

Dois problemas que sempre temos tido em educação. Cada vez que se faz uma proposta interessante cremos que encontramos a pedra filosofal, e que essa é que é a boa, a definitiva, a única e que agora sim resolvemos todos os problemas. Porém, os problemas complexos, os de fundo, não se resolvem nunca: se reformulam, melhoram sua formulação e na medida em que se vão reformulando vão avançando. Isto traz em anexo outra dificuldade que é que a cada vez nos sentimos obrigados a refundar tudo e começar do início: ‘até agora foram as capacidades, pois agora as capacidades acabaram, agora as competências’, até agora currículo, os currículos acabaram, agora estandares’. Isso é um erro e um horror. Porque cada um destes conceitos novos traz aspectos positivos, mas seriam muito mais positivos se fossem colocados do ponto de vista da lógica de construir-se sobre o anterior, ao invés da lógica do desprezar o anterior para que o outro surja.

OS 8 PONTOS QUE COLL COLOCA PARA SE REPENSAR O DEBATE SOBRE CURRÍCULO

1 . O primeiro aspecto a considerar está relacionado com a aceitação de um princípio ao qual se tem prestado pouca ou nenhuma atenção até o momento, mas que tem implicações importantes para a tomada de decisões sobre o que ensinar e aprender na educação básica e que pode ser enunciado como se segue: nestes níveis educativos não se pode ensinar tudo o nós gostaríamos que as crianças e jovens aprendessem; nem sequer o que com toda a segurança é benéfico que as crianças e jovens aprendam.

2 . Em segundo lugar, levar em consideração este princípio e suas implicações sugere a conveniência de explorar, e no caso estabelecer, uma distinção entre o básico e o imprescindível e o básico e o desejável no currículo da educação básica.

3 . Um terceiro aspecto é que convém prestar especial atenção e esforço é que “redefinir o básico na educação básica” tem a ver com o tema clássico das fontes do currículo. O critério neste caso deveria ser, a nosso juízo, a busca de um equilíbrio entre o que levar em consideração das exigências educativas e de formação derivadas das demandas sociais_ e, em especial, do mundo laboral _, as derivadas do processo de desenvolvimento pessoal do alunado e as derivadas do projeto social e cultural_ tipo de sociedade e de pessoa_ que se deseja promover mediante a educação escolar.

4 . Um quarto eixo de reflexão que convém introduzir nas decisões sobre os conteúdos da educação básica, e que interatuam com os anteriores, especialmente com a proposta de levar em consideração a distinção entre o básico e o imprescindível e o básico desejável, é o relativo à responsabilidade respectiva da educação escolar e de outros cenários e agentes educativos nos processos de desenvolvimento, de socialização e formação das pessoas.

5 . Outro aspecto que tem e segue tendo uma influência decisiva sobre a identificação e definição das aprendizagens básicas concerne ao fato de que a educação básica tem estado tradicionalmente associada à educação inicial, isto é, ao processo de desenvolvimento, de socialização e formação das pessoas que tem lugar durante a educação obrigatória.

6 . O sexto eixo de reflexão que queremos assinalar concerne à proposta, amplamente estendida na atualidade, de abordar a identificação e definição do que se há de ensinar e aprender durante a educação básica em termos de competências. Esta alternativa tem sido uma das soluções propostas em ocasiões com o fim de fazer frente à sobrecarga de conteúdos que caracterizam os currículos destes níveis educativos.

7 . Uma das questões nas quais se percebe com maior clareza as implicações desta proposta de entrada simultânea por competências chaves e saberes fundamentais é que estejam associados à necessidade de ter em conta, nas decisões sobre o que ensinar e aprender na educação básica, tanto às necessidades de aprendizagem derivadas do entorno social cultural imediato como as derivadas do processo de globalização. Ou, para dizer em outros termos, tanto as necessidades de aprendizagens relacionadas ao exercício da cidadania nas sociedades de pertencimento como às relacionadas com o exercício da cidadania mundial.

8 . O último aspecto do eixo de reflexão ao qual nos referiremos se relaciona com a proposta de utilizar o conceito de alfabetização e a identificação das “novas” e “velhas” alfabetizações como plataforma para a tomada de decisões sobre o que ensinar e aprender na educação básica. Como nos recorda Emilia Ferreiro, o termo “alfabetização” – tradução generalizada ainda que insatisfatória do inglês “literacy” – remete à “cultura letrada”, e o termo “estar alfabetizando” a “formar parte da cultura letrada”.

* - acréscimo meu

** - acréscimo meu

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.