Resumo: Nesse artigo, analisa-se como, superando o dualismo razão e emoção, a escola e seu currículo compartilham com o trabalho intelectual aquilo que é próprio das emoções, dos sentimentos. Por meio desse alargamento da consciência, a escola contribui para a produção de conhecimento mediada não só pela razão mas, também, pela sensibilidade.

Palavras-chave: educação, razão, emoção.

Despidos das grandes certezas ideológicas e dos grandes valores culturais que moldaram a modernidade, e que ora estão em evidente declínio, o pesquisador, o educador, o ator social admitem que nada é absoluto, que os conhecimentos são historicamente datados.

Não se pretende, com esta relativização histórica do conhecimento, defender uma abdicação do intelecto. Trata-se de aceitar, de compreender, de pôr em ação um intelecto em conformidade com uma sensibilidade generosa, consciente de que é preciso considerar as situações também naquilo que elas possuem de efêmero, mas, contudo, de grandioso. Uma moral atenciosa à paixão, à emoção, aos afetos de que estão impregnados os fenômenos humanos. Um espírito de respeito, de simpatia e de discernimento por essas coisas que constituem a alma humana.

Trata-se, então, de elaborar um “saber dionisíaco”, um saber que seja capaz de integrar a emoção, os sentimentos ou, pelo menos, que conceda a estes o lugar que lhes é próprio. Um saber que dê conta do imprevisível, da desordem e da efervescência, do trágico e do não-racional; um saber que incorpore as coisas incontroláveis, imprevisíveis, mas que não são menos humanas, e que, em graus diversos, atravessam as histórias individuais e coletivas, portanto, que constituem a via do ato de conhecimento.

Longe da intenção de preferir as mentes lúcidas, que sabem decretar aquilo que convém pensar ou fazer, que indicam porque e como se deve fazê-lo, atentamos para o discurso paradoxal, aquele próprio da vida comum, que repousa na empíria, carregado de sentidos que são postos à prova e vividos à medida que vão surgindo. O racionalismo abstrato já não convém num momento em que o senso comum e a vivência retomam uma importância que lhes havia sido negada. Importa assumir, intelectualmente, a afirmação da existência, o “sim” à vida.

Abordando a questão da experiência vivida, do senso comum, do sensível, buscamos uma interpretação que, por meio da crítica a uma razão abstrata, procura uma razão interna que se mostra em ação nos fenômenos.

A humanidade não pode ser assimilada apenas a partir das categorias e dos procedimentos analíticos oriundos dos objetos das ciências naturais, como propõe desde suas origens o pensamento positivista, uma vez que esta humanidade é também movida pela razão, pela paixão e, ainda, pela não-razão. O humano é um ser de racionalidade, pulsões e afetividade. A complexidade humana nos mostra a convivência e o conflito permanente entre a pulsão, o coração e a razão; uma relação instável, ambígua, que não obedece, por não possuir, uma hierarquia, mas que complementar e antagonicamente estabelece uma tríade inseparável. A racionalidade não dispõe, assim, de poder supremo.

Segundo MAFFESOLI (1998: 18), a progressão conceptual assim se caracteriza: ela impõe, brutaliza em lugar de deixar ser o desenvolvimento natural das coisas. Negando uma sabedoria que deixa ao mundo a iniciativa, mundo no qual as coisas e as pessoas são o que são, procedem e organizam-se de acordo com uma disposição que lhes é própria. Assim, “em vez de desejar ‘pegá-las’ no conceito, talvez valha mais a pena acompanhar a energia interna que está em ação em tal propensão” (MAFFESOLI, 1998: 19).

Reafirmamos que aqui não se propõe a negação da racionalidade, mas do racionalismo puro e duro; propomos reconhecer em cada situação a ambivalência que a compõe: o corpo e o espírito, a razão e a emoção, interpenetrando-se numa organicidade fecunda. A verdadeira racionalidade opera o ir e vir incessante entre a lógica e o mistério próprio da realidade. O racionalismo que ignora a subjetividade, a afetividade, o amor e a vida é irracional. A racionalidade necessita reconhecer a parte do afeto, do irracionalizável e, assim, ser capaz de ser verdadeira racionalidade autocrítica e com capacidade de identificar suas insuficiências.

Nosso caminho pretende apresentar as coisas deixando que a riqueza, o dinamismo e a vitalidade se mostre pelo  “deixar-ser”. Contemplemos o mundo tal como é, analisemos as formas, as experiências, as imagens, a complexidade e o paradoxo de todas as coisas. É nesse sentido que, para dar conta da globalidade da existência, necessitamos integrar o estético no próprio seio da progressão intelectual, para podermos exprimir essa obra de arte que é a vida.(MAFFESOLI, 1998).

O racionalismo revelador das imagens possui eficácia já conhecida, mas totalmente diferente é o caminho do imaginário que culmina num saber raro, que revela e oculta a própria coisa descrita por ele, que por meio de metáforas deixa a cada um o cuidado de desvelar e compreender por si mesmo o que convém descobrir. A metáfora possui aqui um papel privilegiado de integrar os sentidos à progressão intelectual.

A metáfora permite que se encontre um equilíbrio, que é vivido no senso comum, entre o intelecto e o afeto em todos os domínios, do mais sério ao mais frívolo, do trabalho ao lazer, da paixão, do sentimento e da emoção. Contudo, vivemos uma sinergia entre a razão e os sentidos na existência cotidiana, na vida diária; por que não vivê-la também na escola? Nietzsche aconselhava a “fazer do conhecimento a mais potente das paixões”.

O desenvolvimento da inteligência, do conhecimento e da percepção é inseparável do mundo da afetividade, da paixão, da curiosidade, tornando-se estes verdadeiras alavancas para as pesquisas filosóficas e científicas. O cientista objetivo, sério e calculista é também um ser de sonhos, fantasias, impulsos e desejos. Capaz de buscar o conhecimento a partir da aplicação de técnicas racionais e lógicas e, assim, criar o seu mundo-vida, mas, também, de deleitar-se na poesia, deixando de ser o homem empírico para, momentaneamente, tornar-se o homem imaginário que irriga a sua vida cotidiana com essa poesia que se deixa convencer pelo mito, pela magia, pelo ritual.

Neste ser bipolarizado e complexo habitam as crenças nos deuses em convivência harmônica com os conhecimentos culturais, racionais e materiais. O desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico não é superior ou anula o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético (MORIN, 2000: 59).

Assim, é necessário compreender que o racionalismo, em sua pretensão científica, cujo objetivo classificatório é fazer com que tudo entre em uma categoria explicativa e totalizante, é inapto para perceber ou, ainda, para apreender o aspecto imagético e simbólico da experiência vivida, é negada a exaltação do sentimento de vida que, em qualquer tempo e lugar, é a principal manifestação do ser. Este pensar generalizante interpretado como se tudo devesse entrar num molde preestabelecido, sem verdadeira preocupação com o homem vivo, que sofre, que é feliz, que tem emoções e sentimentos está dominando o cenário escolar, caracterizando a escola como algo de desencarnado, à qual falta o essencial: a vida.

Essa escola racionalista sofre de um extraordinário fechamento sobre si mesma, uma energia que é dispensada e empregada de maneira unicamente interna, implementando um sistema auto-suficiente do qual estão cortadas as forças vivas da sociedade, da originalidade existencial, enfim, da criação sobre todos os seus aspectos. Ela torna-se um sistema que funciona para si próprio, correndo o risco de trancar-se em uma fortaleza vazia, incapaz de fazer sentido ou ser geradora de significados para o ser que a habita.

A razão onipotente e, a partir dessa perspectiva, a escola racionalista, se distancia do mundo circundante, torna-se assunto de especialistas e torna-se incapaz de compreender, intervir e colaborar com o mundo que, supostamente, explica. Tal razão se torna uma dogmática morta, um corpo de doutrinas frígidas incapazes de perceber aquilo que faz a vida em seu desenvolvimento.

A arte de pensar, própria da escola, quando sofre de um esquecimento progressivo do pensamento “erótico”, de um pensamento amoroso da vida em sua integridade, tende a favorecer uma atitude normativa. Ao discriminar, ao indicar o que “deve ser” a vida individual ou coletiva, a escola deixa de representar a realidade como uma globalidade, não compreende essa realidade tal como é vivida ou se deixa ver, para torná-la uma entidade abstrata. Nesse caso, escola e realidade não são tomadas juntas, em suas mútuas relações, de maneira orgânica, mas há, na verdade, o desprezo dessa escola pelas formas, aparências, intuições, enfim, por todas as coisas sensíveis que fazem parte da própria realidade, e isto porque elas não podem ser reduzidas à intelectualidade pura exigida por esta escola.

Nesse momento, a tarefa que nos cabe é a de voltar a essa vida vivida ou ao mais próximo possível dela; como se expressa a fenomenologia, “à própria coisa”. É preciso retornar à matéria humana, à vida de todos os dias, a nosso ver, à sensibilidade. Assim procedendo, operam-se conhecimentos escolares sem, por isso, praticar a cristalização, ordenação de um corpus de objetos mortos. Ao contrário, tal respeito à vida movente pode culminar num conhecimento mais completo e significativo daquilo que entendemos como apreender. Trata-se de um conhecimento, antes de qualquer coisa, encarnado na realidade empírica. “Explicar cada coisa por sua natureza própria e expô-la como ela é” (Heráclito apud MAFFESOLI, 1998: 51).

MAFFESOLI (1998) nos propõe uma sinergia da razão e do sensível. Segundo o autor, o afeto, o emocional, coisas que são da ordem da paixão, da emoção, não estão mais confinadas na particularidade de cada sujeito, nem são explicáveis a partir de categorias apenas psicológicas, mas tornam-se públicas e alavancas metodológicas que podem servir à reflexão epistemológica. Elas são categorias operatórias para explicar os múltiplos fenômenos sociais, bem como educacionais, que, sem isso, provavelmente permaneceriam incompreensíveis e, portanto, negados.

Ao realizar esse projeto, a escola supera, ou melhor, alarga as categorias de análise que tem elaborado e permite uma progressão epistemológica que incorpora as ações e os pensamentos do poeta, do romancista, do artista, empenhando-se em compreender, e não em julgar, todos os fenômenos, ações, representações humanas pelo que são e não em função daquilo que deveriam ser. Portanto, por meio desse alargamento da consciência, a escola estabelece um vínculo entre a natureza e a arte, o conceito e a forma, o corpo e a alma.

Em nome de uma racionalidade funcional, de uma interpretação objetiva e unívoca dos fatos sociais e naturais, a escola gerou conceitos estritos e fechados, serviu a um instrumentalismo que não interagiu com a vida em sua integralidade, com o imaginário, com o lúdico, com o sonho coletivo, coisas que estão cada vez mais presentes na vida social. Com isso, essa escola tornou-se estreita e estática, distanciando-se daquele que a constitui, o corpo encarnado seja este do aluno, do professor.

Uma perspectiva tal requer uma abertura da escola para saber perceber aquilo que nos propõem e nos oferecem as próprias coisas. Uma escola aberta e plural que nos ensine os sons, as cores, os odores, colocando a natureza e a cultura em interação, permitindo uma organicidade em relação ao mundo social. A escola não mais estipula ou define posições e lugares nessa sociedade, mas os oferece abertamente aos sujeitos e estes os escolhem em sintonia consigo, com seu ser.

O currículo, tomado como momento/aspecto significativo ao cotidiano escolar, necessita operar um corte epistemológico, uma mudança de paradigma que questione uma lógica histórica, longínqua e esteja atento, como lhe é próprio, a uma lógica do instante, apegada ao que é vivido aqui e agora. Tal lógica é também tributária do acaso, de um acontecimento que se produz de maneira inesperada a partir das relações que se estabelecem nas salas de aula, nos corredores escolares, operando conhecimentos significativos. Uma lógica que saiba perceber e incorporar as pulsões vitais próprias da existência de todo homem.

Nessa perspectiva, superando o dualismo razão e emoção, a escola e seu currículo compartilham com o trabalho intelectual aquilo que é próprio das emoções, dos sentimentos, consistindo seu processo em perceber a vida que o anima. O processo escolar começa a entender que a vida tem suas razões que, muitas vezes, a razão desconhece, ou não deseja conhecer. Este é o interesse da unidade razão e emoção: não negligenciar nada daquilo que nos cerca, considerar processos cognitivos e processos vitais neste mundo no qual estamos e que, ao mesmo tempo, é sentimento e razão.

O currículo, nesse sentido de considerar processos cognitivos e processos vitais, seria então constituído por um corpo orgânico e vivo, pois a organicidade remete para o vivente e para as forças que o constituem. Um corpo não-orgânico é delimitado de fora, é do exterior que ele recebe seu impulso; o corpo orgânico, por um lado, encontra em si mesmo a sua própria forma, encontra seu impulso a partir de si próprio, e, por outro, reúne, estabelece uma nova conjunção com elementos que já possuía, o que nos remete a um sistema auto-organizativo. Assim, aquilo que se fragmenta é sempre mortífero, enquanto o que vive tende a se reunir, a conjugar elementos díspares. É quando todo o conjunto se sustenta que há vida, quando unimos razão e emoção no currículo, este se torna vivo e orgânico.

Para superar esta dualidade corpo e mente, propomos uma ética da estética, onde se deposita a confiança no desenvolvimento de um vínculo emocional que observa no currículo escolar a crescente sensibilidade intelectual capaz de dar conta da encarnação dos conceitos. O sensível não é um momento que se poderia ou deveria superar, no quadro de um saber que progressivamente se dê, por isso é fundamental que a escola o considere como elemento central no ato de conhecimento. É preciso sensibilizar o pensamento, considerando o intelecto e a sensibilidade como sendo inseparáveis. Uma organização na qual o ato do conhecimento não poderia escapar, reaproximando as ciências humanas da criação poética, estabelecendo uma dialética entre o conhecimento e a experiência dos sentidos.

Trata-se de um querer viver estético que assedia a escola. Um saber dionisíaco que reconhece essa ambiência emocional presente na escola e descreve seus contornos operando no mundo do conhecimento escolar, fazendo sobressair aquilo que é e dando-lhe um estatuto epistemológico. Cabe à escola ceder a este assédio e, a nós, colaborarmos para que isso se efetive, lembrando que o desejo de uma razão sensível não é uma novidade absoluta. Sob nomes diversos, seu rastro pode ser encontrado na história do pensamento.

Bibliografia

FERNANDES, Tânia da Costa. Teatro e educação: a escola como teatro. São Paulo: PUC, Dissertação de Mestrado, 1999.

MAFFESOLI, Michel. Elogio da razão sensível. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

MERLEAU-PONTY, Maurice (1945). Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

MORIN, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

Tânia da Costa Fernandes

Professora-pesquisa do Curso de Pedagogia da Unicastelo-SP