ao sujeito que escreve e não à escrita de um sujeito...

O sistema alfabético irá se solidificar na cultura grego-romana por um processo de transformação, visto que o valor da imagem é substituído pelo valor sonoro. Do pictórico e ideográfico para o fonográfico (representação fonética). Deve-se aos fenícios a utilização de vários sinais da escrita egípcia para formar um inventário muito reduzido de caracteres os quais passam a representar um som consonantal. Em adição, os gregos juntaram as vogais criando o sistema alfabético. (Cagliari, 1999). Essa transposição do valor visual para o sonoro levou muitos anos.  Datam de 30.000 anos a.C na Espanha, as primeiras impressões do real por meio de pinturas. E somente há 3500 anos os fenícios inventaram o sistema fonético  adotado por várias civilizações. Só por esta criação um círculo que poderia significar sol, bola, lua, pode ser expresso de outro modo remetendo  à idéia do enunciador.

Mas o que a história da escrita tem  a ver com a aprendizagem da escrita pela criança?

Se até o momento falamos da história da escrita, é porque a filogênese está diretamente relacionada com a ontogênese (história do indivíduo). Uma criança, por exemplo, no seu primeiro ano escolar, muitas vezes encontra-se na fase da garatuja ou no período pré-silábico. Mediar o processo de apropriação do conhecimento para que a criança altere a lógica visual para a lógica sonora implica não somente uma técnica didática, mas um processo de acolhimento das significações que o sujeito expressa.

É preciso conhecer os meios pelas quais as crianças fazem uso da representação. Quando alguém escreve a palavra sol, sua significação pode variar de pessoa para pessoa e é neste ponto que se opera o sujeito que escreve, ou o que aprende. Na caminhada como educadores/as constatamos que o aluno imprime no papel suas significações, sua relação com o outro, seja tomando como outro seu irmão, sua professora, suas fantasias, seus temores ou o próprio conhecimento (outrora descoberto por um outro). Uma das alunas observadas na prática escolar, jamais escrevia seu primeiro nome, pois este foi escolhido pelo pai que, segundo ela, a abandonara e não lhe sustentara financeiramente. Outro jovem desabafou que, falar e escrever a língua da escola, seria distanciar-se da cultura dos seus pais. Por três anos consecutivos, ao fazer reuniões com pais de alunos que apresentavam problemas de alfabetização foi possível perceber nos vários relatos uma tendência à conservação do filho como bebê, como os caroços de azeitonas nunca tornados árvores.  E certamente, não por acaso, que quando estes pais começaram a deixar de serem senhores de toda significação para seus filhos, é que os pequenos abandonaram as várias simbologias do berço esplêndido e debutaram na codificação social de escrita.

E será sobre este ponto que iremos nos deter quando propomos uma reflexão sobre o sujeito que inicia seu processo na leitura e na escrita – a da escrita enquanto representação do que se passa na caminhada do aluno em direção à aquisição do conhecimento. Esse olhar começou a surgir a partir da valorização da prática do cotidiano escolar ao constatarmos que a abordagem técnica era insuficiente para explicar o fracasso do ensino e da aprendizagem. Como abordagem técnica nos referimos ao fechamento dos sentidos, à ilusão de que uma metodologia é suficiente para dar conta do processo educativo. É preciso deixar frestas quando os seres que aprendem deixam seus rombos, se aventurar na poiésis, naquilo que desconhecemos e mediar o conhecimento do aluno. Mediação que envolve a sustentação de um tempo, ora de repetição, ora de criação. É por isso que ensinar exige por parte do educador uma certa paciência histórica. Mediar o conhecimento de um sujeito é uma tarefa diferente do ato de operar uma máquina e é por isso que precisamos estar atentos aos programas ou pacotes governamentais, os quais na maior parte prescrevem ações visando a superação da ineficiência no ensino (próprio da esfera governamental), enquanto que no cotidiano escolar isso é uma preocupação, mas com a especificidade de se conhecer a história do João, do José, da Maria...E se este é o nosso tesouro, talvez seja por aí que devemos nortear nossa tarefa.

Foi assim que no ano de 2006, em pleno mês de outubro estávamos com alunos ansiosos para realizar seu debut na escrita. Ao invés de nos angustiarmos e nos culpabilizarmos atribuindo apenas a nós como educadores a responsabilidade do ensino começamos a nos perguntar: o que poderíamos aprender com o não aprender desses alunos? O que Maria, inteligente e esperta, tenta nos dizer com sua resistência em não se alfabetizar? Por que João, cara e jeito de menino sapeca, ágil corporalmente, mente para si que não consegue ler? Começamos a observar e registrar cada brincadeira, cada conversa, toda habilidade, toda vadiagem e a partir daí, sem censura, acolher suas fabricações. Estabelecemos uma relação dialógica com o brincar e o  (não ) fazer dos nossos alunos a partir do seu mundo... e dando-nos/lhes as mãos fomos encorajados a lidar com o desconhecido, com o não saber diante daquele aluno que não se alfabetizava não por incompetência técnica do educador, mas por se tratar de um ser humano cheio de enigmas. Munidos dessa coragem fomos de mansinho introduzindo-os ao mundo dos sumérios, dos fenícios, dos gregos, dos romanos...

Foi com esse propósito que realizamos um Conselho de Classe no 3^o. bimestre diferente, pois ao invés de discutirmos aluno por aluno de modo corrido e com a sensação de impotência diante de tantas crianças com todo tipo de problemas, decidimos discutir apenas um aluno de cada turma. Posteriormente, as outras crianças seriam discutidas em planejamento semanal entre pedagoga, coordenação e professora.

Eleger um único aluno era muito difícil: quem escolher entre tantos que preocupavam, que necessitavam de intervenção?  O estudo de caso de um aluno implica na aceitação da complexidade que é um ser humano, tendo presente que por mais que intercedamos sempre algo irá escapar. Não há como dar conta de tudo na sua história: somos apenas uma gota do oceano na vida de cada criança... cada aluno tem seus abissais, suas atlântidas perdidas, seus corais e pérolas preciosas...

Vamos relatar dois casos: um de abandono familiar e outro de excesso de proteção - para a partir disso realizar nossa reflexão. O primeiro aluno do Bloco Inicial foi o Aldo (nome fictício). A professora estava angustiada, pois ele  não queria fazer as atividades, além de não dominar a leitura e a escrita. Não apresentava necessidades especiais, mas muita dificuldade em aprender devido, segundo relato, à sua vida sócio-cultural e econômica. A professora informou que a coordenadora da Educação Especial ficou de contatar com a assistente social do Posto de Saúde para verificar a situação familiar, visto que ele não convivia com a mãe e nem com o pai, embora solicitasse muito esse convívio. No início do ano escolar, Aldo apresentou um costume: passar a chamar de mãe algumas pessoas que lhe davam atenção, embora isto não acontecesse com a tia que cuidava dele. Dizia sempre que ela não era sua mãe. A professora, por sua vez, declarou achar difícil que uma criança se interessasse pela leitura, com tanta carência familiar. O aluno agredia e provocava os colegas, até mesmo as professoras. Só nas aulas de Educação Física ele participava com entusiasmo. Um aspecto positivo salientado pela estagiária da turma diz respeito ao ambiente de inclusão que havia entre ele e os colegas. Mesmo comportando-se agressivamente, Aldo não ficava isolado, mesmo porque seus amigos não eram de fazer intrigas pois estavam sempre ocupados com atividades. Os livros retirados por Aldo na biblioteca foram: A Boca do Sapo, Hipopótamos no Bairro, O dia a dia de Rob, A Cidade Perdida. Sugerimos então, pesquisar com a bibliotecária uma história em que uma criança tivesse sido abandonada, ou fosse cuidada por outra pessoa, como por exemplo, a história da Branca de Neve. Embora trate de contextos e situações distintas, havia em comum entre a história de Aldo e da Branca de Neve a figura de uma outra pessoa substituindo a mãe. Veio também à mente a história do Bambi que teve que se ver no mundo sem a  presença de sua mãe. A idéia seria contar estas histórias, fazer problematizações e releituras verificando o comportamento da turma, suas falas, além de trabalhar com estes personagens na escrita e leitura de palavras. Outra idéia foi a aquisição de fantoches de famílias, deixar na sala à disposição dos alunos para que representassem nas brincadeiras seu mundo, suas raivas, suas queixas, suas fantasias (mesmo as mais violentas), pois ainda seria preferível a criança encontrar espaço para brincar com seu mundo real. Na brincadeira ela poderia fantasiar o que a civilização colocava como limite...

O segundo aluno foi Matheus (nome fictício). A maior preocupação da nossa colega era com os constantes furtos da criança na sala, além de suas dificuldades no processo de alfabetização. Em casa era cuidado com excesso de mimo de tal modo que sua mãe lhe preparava o pão, o leite com chocolate, e o mais grave, Matheus dormia na cama do casal. Seu caderno estava sempre rasgado e perdia seu material escolar com facilidade. Não sentia motivação em aprender o que quer que fosse, contudo como explicar seu grande desejo em aprender a ler, expresso na grande quantidade de livros por ele retirados semanalmente na biblioteca? Alguns livros retirados por ele foram: A criação, Salada de frutas, O Noivo da Cutia, Com os Pés na Cabeça do Rei, A Língua do Sapo Lambão, O Dia a Dia do Rob, entre outros. Também nas aulas de Artes e Inglês Matheus não participava exigindo empenho das professoras no sentido de tentar incluí-lo nas tarefas. O professor de Educação Física sugeriu a utilização de palavras significativas como meio de motivação, embora a professora titular já realizasse esse procedimento com a turma. Contudo, passou a trabalhar palavras geradoras do repertório de vida do aluno, como nomes de animais, pessoas, brinquedos... Quanto ao furto, a professora ficou de observar de quem o aluno pegava objetos, se de todos ou de alguém em especial. Precisaríamos ler mais sobre a criança que furta e solicitar apoio do serviço de psicologia da unidade de saúde, além de ouvir do aluno por que agia desse modo. A coordenadora e a pedagoga propuseram uma entrevista com a família para obter mais dados a respeito da criança. Foram feitas ainda algumas sugestões visando o cuidado com o seu material.

Aldo e Matheus. O que eles possuem em comum? Freqüentam a mesma escola, desenvolvem suas mentes nos espaçostempos de articulação com o conhecimento, como a sala de informática, a biblioteca, o refeitório, a sala de multimeios, a escola aberta, as visitas de campo monitoradas, além de residir no mesmo bairro. O local onde vivem está situado numa área urbana, cujas casa na sua totalidade são de alvenaria, porém com espaços internos e externos confinados, a maior parte sem jardins. Fora da escola seu momento de brincar fica restrito aos irmãos e ao uso de recursos eletrônicos como vídeo-games, televisão, computadores. Quanto às habilidades motoras essas crianças ao fazerem as atividades físicas como correr, pular, chutar apresentavam pouca variação do padrão considerado normal. No que tange ao trabalho pedagógico recebiam atividades diferenciadas, e tinham atendimento quase que individualizado ora pela professora, ora pela estagiária contratada pela SEME (Secretaria Municipal de Educação). Outro aspecto importante era que por se tratar de uma escola que está construindo seu Projeto Político Pedagógico não havia uma linha de alfabetização. Cada professora realizava do modo como se sentia mais segura. Uma trabalhava com o construtivismo interacionista, outra com o sintético.

Esses eram os aspectos tangíveis mais comuns entre as crianças. O aspecto mais perceptível à equipe escolar sobre suas diferenças referia-se ao contexto familiar. Enquanto que uma criança estava abandonada pelos pais, a outra vivia num contexto de super-proteção. Refletir sobre essas realidades não significa restringir a problemática da falta de aprendizagem ao âmbito familiar e sim, ampliar a visão de que se a educação é da ordem do impossível, é por que ela não se esgota na tarefa puramente pedagógica. Existe qualidade no ensino público sim, como existem questões culturais, políticas, geográficas e ambientais construídas historicamente para não favorecerem a emancipação das classes mais empobrecidas. Por outro lado, diante do caos, das diversidades da vida, estas crianças precisavam criar alguma forma de se relacionar com o mundo e por enquanto, seu comportamento é o que lhes possibilita viver, vir para a escola. Claro que aceitar o sintoma não significa acomodação. Temos uma responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos, mas é preciso ser mais paciente com o ritmo, com o despertar de cada um quando após exaustivas técnicas e procedimentos pedagógicos, ainda assim, a criança não se alfabetizar. É necessário introduzir um questionamento quando se acredita que  a técnica, o método, o material didático, possa dar conta da aprendizagem. Ás vezes, o máximo que se faz é fazer surtir um pequeno barulho, abrir uma fresta para em outro momento com outro profissional a criança aprender. E se isso ocorreu, não terá sido por que uma profissional foi mais competente, (embora isso também possa ocorrer), mas porque simplesmente a criança passou a atribuir uma outra significação à escrita.

Aliás, talvez seja essa uma questão que precise ser mais discutida por nós educadores: a de não nos sentirmos redentores na vida dos alunos. Não tínhamos certezas de que estávamos escolhendo os caminhos certos. Mas existe um rumo: o de ficarmos atentos ao sujeito que aprende...

REFERENCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10^o. ed.. São Paulo: Editora Scipione, 1999.

CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Banco de Teses.

Disponível  em: http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200227633005010024P9 . Acesso em: out/2006

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