Analisar o contexto educacional brasileiro da atualidade exige a tarefa inicial de recuperação de aspectos da nossa história da educação desde a missão dos jesuítas que aqui aportaram, em 1549, juntamente com o primeiro governador geral, Tomé de Souza, a fim de construirmos um referencial dialógico com a evolução da política educacional no Brasil, recordando que fomos colônia de exploração, povoada com o excedente que a Europa rejeitou e isto ficou fortemente marcado no inconsciente coletivo do nosso povo.

O processo educacional iniciado pelos jesuítas, que perdurou por aproximadamente duzentos anos, dirigia-se prioritariamente à catequização e instrução dos gentios e para tanto foram criadas escolas de primeiras letras, que propagavam os ideais católicos. Criaram, também, colégios destinados a formar sacerdotes, bem como preparar para os estudos superiores jovens que não buscavam a vida sacerdotal. Dessa forma, os padres da Companhia de Jesus possuíam total poder no setor educacional, que desde o início esteve voltado para interesses de exploração e enriquecimento de uma minoria, de uma elite carregada de privilégios, em detrimento da maioria da população.

Quando o Marquês de Pombal, em 1759, expulsou os jesuítas de Portugal e de todos os seus domínios, destruiu completamente a organização educacional existente em terras brasileiras. Sua pretensão era tornar laico o ensino, colocando-o a serviço dos interesses civis e políticos da Coroa Portuguesa. No entanto, como não se contava com infra-estrutura e professores especializados, ficou uma grande lacuna nos serviços educacionais, cuja solução posteriormente encontrada foi instituir aulas régias, avulsas, sustentadas por um novo imposto colonial, o “subsídio literário”. Essas aulas deviam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios. Através delas, a mesma reduzida parcela da população colonial continuava se preparando para estudos posteriores na Europa.

Sem sistematização, sem freqüência definida, sem pessoal docente em quantidade e qualidade suficientes, a instrução no país foi drasticamente limitada, até 1799, quando as licenças para docentes passaram a ser concedidas pelo vice-rei.

Com a vinda de D. João VI para o Brasil, em 1808, houve investimentos no ensino técnico e no superior; foram criadas a Academia da Marinha e a Academia Militar, para atender as necessidades de defesa militar do reino. No entanto a educação do povo, com estudos primários e médios, ficou esquecida. Durante todo o período colonial houve poucos e localizados avanços educacionais, com criação de algumas salas e graus.

Após a independência, em nome dos princípios liberais e democráticos, são redigidos planos visando nova política no campo da instrução popular, mas, na prática, pouco se concretiza. Com o Ato Adicional de 1834 houve a criação de sistemas paralelos de ensino em cada província, numa tentativa de solucionar questões que eram centralizadas pela coroa anteriormente. Começa-se a ter uma preocupação com o ensino básico, continuando o poder central responsável pelo ensino superior. Tal medida em pouco alterou o quadro do ensino elementar, pois a verba destinada às províncias para custeio da instrução pública era ínfima, insuficiente para fazer frente a tais responsabilidades. Em conseqüência, algumas raras escolas particulares sediadas na Corte e nas grandes cidades ofereciam ensino primário mais rico e consistente que o ministrado nas escolas públicas.

Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária, órgão ligado ao Ministério do Império e destinado a fiscalizar e orientar o ensino público e particular nos níveis primário e médio. Mas o panorama geral do ensino elementar continua ruim, e tem como uma das causas a falta de pessoal docente habilitado. Surgiram então, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras escolas normais das províncias, mas o nível era muito baixo.

Em 1837, visando nortear a iniciativa das províncias, foi criado na Corte o Colégio de Pedro II, como estabelecimento modelo dos estudos secundários, pois ainda eram mantidas aulas avulsas e descontextualizadas, ou seja justaposição de aulas ministradas em liceus, que constituíram os primórdios da elaboração de um currículo em nosso país. Os liceus provinciais, no entanto, não tiveram as mesmas prerrogativas para matrícula em qualquer curso superior, independentemente de novos exames junto às faculdades. Conseqüentemente, seus alunos tinham que se submeter aos exames parcelados dos preparatórios fixados nos estatutos.

O Colégio de Pedro II passou a admitir matrículas avulsas e instituiu exames finais por disciplina, equivalentes para fins de matrícula nos cursos superiores, aos exames gerais.

A influência nefasta dos exames parcelados de preparatórios fez-se sentir no próprio colégio padrão, pois muitos alunos apressavam o ingresso nos cursos superiores recorrendo aos exames parcelados. Em 1888 aboliram-se as matrículas avulsas, os exames vagos e a freqüência livre no Colégio de Pedro II.

A equiparação, ou seja, o reconhecimento dos graus conferidos pelos liceus provinciais que adotassem a estrutura e os planos de estudos do Colégio de Pedro II, medida que fora reivindicada em quase todos os projetos de reforma dos últimos anos de Império, veio consagrar e regulamentar a interferência do poder central no ensino secundário provincial. Também era solicitada concessão de auxílio financeiro a escolas erigidas pelos Poderes Provinciais e pela iniciativa particular. Com isso percebe-se que, já àquela época, tendia-se a reconhecer aos Poderes Gerais o direito de fixar diretrizes para a instrução em todo o território nacional.

Na década de 1850, Couto Ferraz reformulou todo o ensino na Corte e a instrução superior no Império, mas não criou Escola Normal na Capital do País, optando por formar professores em exercício, sob a supervisão de mestres experientes.

Apesar das iniciativas de alguns teóricos e magistrados da época, a educação brasileira caminhava muito lentamente e com pouca evolução enquanto política educacional; o ensino elementar era qualitativamente deficiente e quantitativamente precário. O ensino secundário beneficiava apenas diminuta parcela da população que buscava o ensino superior. Foram criadas condições de expansão da rede privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino público provincial. No entanto, o Império legou à República uma tarefa imensa a ser cumprida no setor da instrução pública, agregando-se a tal tarefa a necessidade de instalação do ensino técnico comercial, agrícola e industrial, que praticamente inexistia no Brasil.

Pode-se dizer que, desde o Império, com toda a precariedade dos serviços educativos, já se percebe uma dicotomia no ensino que espelhava a realidade da sociedade, ou seja, ensino propedêutico para as elites e ensino profissional para as classes pobres.

Na República, embora se mantivessem essas dicotomias, o ensino técnico avançou. No geral, a educação continuou refletindo as contradições da sociedade.

O ensino secundário passa a subordinar-se diretamente ao controle da União, através do instrumento da equiparação. A Administração Federal continuou a manter apenas o Colégio de Pedro II como estabelecimento de ensino secundário modelo de organização para os equiparados e, até 1930, tal nível de ensino permaneceu praticamente entregue à iniciativa particular.

A instrução primária, a profissional, o ensino normal, ficaram inteiramente subordinados à iniciativa e possibilidades econômicas dos estados, da mesma forma que se subordinavam às províncias, no Império. Dada a inexistência de instrução básica comum, considerada necessária à formação da consciência nacional, vários projetos de lei são elaborados nesse sentido. Por exemplo, em 1890, logo após a Independência, é criado o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, que durou pouco mais de um ano.

No período da República esboça-se um novo perfil educacional, através de leis, decretos, e atos institucionais que estabelecem critérios e diretrizes para o ensino primário, secundário e universitário, além da tentativa de normatizar o ensino agrícola e o industrial que são marcados por finalidades filantrópicas, destinando-se prioritariamente aos órfãos e desvalidos.

Marco importante para o Ensino Industrial foi o Decreto Federal nº 7.566/1909, determinando a criação de uma escola de aprendizes artífices, destinada a ministrar o ensino profissional primário, subordinada ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em cada capital de Estado.

A qualificação para exames preparatórios, com estudos irregulares e assistemáticos, bem como a preponderância da finalidade propedêutica sobre a formativa, continua a funcionar como alternativa da escolarização secundária regular, tanto no ensino público como no particular, até a reforma de ensino organizada por João Luiz Alves, em 1925, que instituiu a obrigatoriedade de seriação e aprovação nas matérias de cada ano, para promoção ao seguinte, eliminando os exames preparatórios. Houve, entretanto, nova prorrogação de tais exames.

Nas décadas de 1920 e 1930 surge a idéia de Plano Nacional de Educação, com órgãos específicos tentando criar uma linha de diretrizes curriculares. Em 1924 criou-se a Associação Brasileira de Educação (ABE), contribuindo para a formação de nova consciência educacional, referente ao papel do Estado na educação, à necessidade de expandir a escola pública, à exigência de uma política nacional de educação, com o Poder Central exercendo papel de coordenador, orientador e supletivo na incrementação de ensino em âmbito nacional. Várias dessas idéias consubstanciaram-se em proposições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, e em dispositivos da constituição de 1924.

A Revolução de 1930 caracteriza a passagem progressiva de uma sociedade artesanal, pré-capitalista e agrário-comercial para urbano-industrial, implementando profundas transformações sociais, alterando o “status quo” da mulher, aumentando e diversificando a classe média, formada prioritariamente por pessoas ligadas ao processo produtivo. Tais pessoas buscam o mesmo modelo de escola da elite, visando a conquista de melhores posições na estrutura social. Em conseqüência, a política educacional não busca ajustar a organização escolar à nova e heterogênea clientela, acarretando altos índices de evasão e repetência.

Com o fim das oligarquias e o esvaziamento do regionalismo, o Estado passa a ter ação mais intervencionista em todos os setores, inclusive na organização do ensino em todo o território nacional, criando o Ministério de Educação e Saúde Pública, em 1930, e, em 1931, o Conselho Nacional de Educação, órgão consultivo destinado a assessorar o ministro Francisco Campos, que promoveu a reforma do ensino secundário (Decreto nº 19.890, de 18/04/31), dando a todos os estabelecimentos dessa modalidade a oportunidade de se equipararem ao Colégio Federal Pedro II, superando definitivamente os exames parcelados, estabelecendo currículo seriado, freqüência obrigatória, divisão do curso em dois ciclos e ampliação do mesmo para sete anos.

Em 1961, a lei 4024 (Lei de Diretrizes e Bases) e em 1971, a lei 5692, começam a criar um perfil nacional para a educação estimulando a organização de currículos, planejamento e autonomia das escolas.

E mais proximamente,em 1988, com a Constituição Cidadã, inicia-se uma nova etapa, caracterizada pela reorganização do ensino em bases mais democráticas, que culmina , em 1996, com a aprovação da  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, a qual cria condições para a institucionalização dos Parâmetros Curriculares Nacionais, visando a organizar e direcionar o Plano Nacional de Educação.

Na verdade, desde o início, a política educacional demonstra que a aprendizagem, conhecimento, crescimento do indivíduo estão sempre ancorados no que o Estado deseja e impõe. Assim, o poder prevalece e a educação fica em segundo plano.

Considerações Finais

Se a educação jesuítica, confessional e catequizadora foi a única existente no Brasil durante os dois primeiros séculos de colonização exploradora, os avanços em termos de diferentes linhas pedagógicas não mudou significativamente a situação da política educacional brasileira, que continua subordinada aos interesses daqueles que a estabelecem. Um real aperfeiçoamento do sistema educacional brasileiro está condicionado a alternativas da política financeira no setor, ou seja, se houver um aumento real de investimentos, conseqüentemente, se apressará a implantação do novo sistema de ensino; caso contrário se persistirá no mesmo ritmo financeiro e a implantação se prolongará, mantendo a clássica desproporção “.entre o que se espera da educação e o que a ela se oferece.”[1]

Há, na realidade, uma grande diferença entre a teoria e a prática.Na letra da lei está presente a igualdade de oportunidades a todos, indistintamente, mas no dia-a-dia percebe-se a desigualdade no ensino e a falta de acesso, de uma grande camada da população, a uma educação com a qualidade prevista nos instrumentos legais. Como na época da Companhia de Jesus ou na Era Pombalina, para citar apenas os períodos iniciais, faltam profissionais realmente compromissados com a missão de educar; faltam investimentos/recursos financeiros internos e externos, públicos e privados para fazer frente às necessidades da educação nacional; falta a opção de toda a sociedade pela educação pública de qualidade, pois a partir de tal opção as reivindicações seriam mais claras e dirigidas.

Podemos observar, durante toda a história da educação brasileira, os jogos de interesse: o ensino oferecido pelos jesuítas visava prioritariamente o fortalecimento da igreja católica; com a Independência, privilegiou-se ainda mais a classe alta que comandava a nação. Podemos dizer que no Estado Novo o ensino era enfatizado como uma forma de justificar o governo, fato que também ocorreu durante a ditadura militar, agravado pelas medidas adotadas pelo tecnicismo, destacando-se que, com a ditadura militar no poder, o ensino nas escolas estimulava a transformação de alunos em patriotas, visando o desenvolvimento do país. A própria querela anterior à promulgação da atual LDBEN comprova tal situação.

Assim, apesar do transcurso histórico destes 500 anos, ainda há muito a evoluir nas questões educacionais brasileiras, que mantêm inconsistência entre a legislação (os ideais registrados nas leis) e a prática (o contexto real). As inovações e reformulações não melhoraram na proporção esperada a qualidade do ensino em todo o território nacional; o ensino básico ainda não recebeu o tratamento desejado/adequado com relação à aplicação das verbas da educação.

“Considerando que a maior fonte de recursos internos é consignada à educação por meio dos orçamentos, a necessidade de elaborá-los corretamente é imprescindível, pois da sua execução, controle e avaliação depende a manutenção e o desenvolvimento do ensino público em suas diferentes esferas e também em parte, do ensino ministrado pelas entidades privadas, já que parte dos recursos consignados no orçamento da União é redistribuída para Estados, Municípios e entidades não-públicas e não-estatais (escolas confessionais, filantrópicas e comunitárias)”. [2]

Considerando a sistemática orçamentária e, também, que os impostos existem para custear serviços gerais, sendo a educação um desses serviços, bem como a Lei Federal nº 9394, de 20.12.1996, que estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e definiu o que são e o que não são despesas de manutenção e desenvolvimento de ensino, deveria haver um esforço entre Governos Federal, Estadual e Municipal para a alocação de recursos necessários a todos os níveis de ensino, com foco no desenvolvimento profissional de docentes, que é componente central de todo processo de elaboração de conhecimento.

Sendo a educação uma necessidade para todos, sem distinção de raça, credo, classe social ou gênero, para que a totalidade da população seja efetivamente atendida são necessárias ações diversas e de diferentes instituições no sentido da mobilização político- social e na  ressignificação dos conteúdos curriculares, para que os mesmos possam fomentar o desenvolvimento de novas mentalidades e mobilizar todos os atores envolvidos numa proposta reflexiva sobre as ações educativas e seus resultados (avaliação). Na realidade a instituição escolar deveria ser um equipamento determinante, com condições de indicar e estabelecer o modelo socioeconômico ao invés de ser definida por ele.

Na verdade, o modelo de sociedade, de desenvolvimento adotado, concentrador de renda, segregacionista, baseado no acúmulo de capital das elites, acabou por influenciar o modelo de ensino e de educação do país. E a educação não tem conseguido influenciar a sociedade como um todo no sentido de transformá-la, pois está condicionada a manter o “status quo”. Nesse contexto, os planos de educação foram vários e diversas foram as iniciativas colocadas à prova como resultado de esforços de educadores como Francisco Campos, Anísio Teixeira e Darci Ribeiro. No entanto, as políticas implementadas por sucessivos governos, em diferentes esferas de poder, não conseguiram romper com o paradigma da sociedade que vem se reproduzindo ao longo das décadas.

Pode-se constatar que nenhuma reforma ou lei conseguiu alcançar totalmente os verdadeiros fins e objetivos da educação. Esses objetivos transformam-se dinamicamente, sobretudo nos dia atuais, mediante as significativas mudanças que estão acontecendo no mundo contemporâneo e que caracterizam esta sociedade do conhecimento e da informação que determina novas demandas para o sistema educacional e pressiona a educação a assumir novos papéis, como por exemplo o de inclusão.

Embora este seja um papel ligado à igualdade e liberdade, a educação acaba por ocupar-se de questões que, mediante as carências da sociedade, cada vez mais ampliam suas responsabilidades para além do ensino acadêmico. E sem a contrapartida da formação inicial e continuada dos professores, nem a valorização da carreira do magistério e da função docente.