O que presenciamos na atualidade, a emergência de um mundo que se edifica, se fortalece e se expande, via de regra, pela disputa de um mercado econômico internacionalizado e desterritorializado não mais restrito às fronteiras de cada país, de cada continente necessita ser confrontado.

Alguns questionamentos são apontados como propulsores dessas novas bases: o avanço e a produção de novas tecnologias; o advento da globalização da economia e das comunicações; o fortalecimento de moedas internacionais; a efetivação de uma sociedade do conhecimento e da informação; o investimento na qualidade da educação escolar e na formação do homem, transformando-se em prioridades nacionais/mundiais, cada vez mais valorizadas pelo discurso oficial com o intuito, segundo esses, de efetivar um projeto de retomada da estabilidade econômica.

Esta lógica gera expectativas em vários segmentos da sociedade pelas quais passam a exigir reformas no sistema de ensino, que por sua vez, impõem novos horizontes para os sistemas de formação de professores, isto porque o trabalhador do século XXI necessita ser formado para atender a exigência desta “nova” escola. Assim, se a sociedade capitalista tenta definir e ajustar com precisão quais conhecimentos, saberes, informações, habilidades e competências os trabalhadores deste século devem ser portadores para se inserirem no mundo do trabalho, cabe-nos perguntar, então, em que medida este ajuste tem afetado as escolas e as políticas públicas educacionais no Brasil?

A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (...)

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado.

Também se apresenta como fator à acomodação na autonomia delegada, “os limites e condicionantes históricos” produzidos na escola brasileira, que vem colocando o ensino como processo reprodutor de um saber parcelado que muito tem refletido nas relações de trabalho e na predominância da desvinculação do conhecimento do projeto global da educação e da sociedade. O professor dono dos saberes, o aluno receptivo ou objeto, as relações de poder estabelecidas, isso sem falar na homogeneidade enraizada nas práticas pedagógicas oculta pelo ideário dominante.

Cabe salientar que ao historicizar a escola, é possível compreender os processos das reformas, que em sua maioria, trazem implícito a característica de adaptar as mudanças que surgem na sociedade e naturalizar outras formas de poder e de racionalização técnica. Afinal, compreendê-la como fenômeno histórico requer descobrir como se fundaram as bases da atual estrutura, as ações regulamentadas politicamente, os limites definidos e as “verdades” nela tidas como determinantes.

Neste sentido, um dos aspectos mais relevantes apresentados pelo debate pedagógico, na atualidade, é a relação educacional com as estruturas sócio-produtivas da sociedade. Na história da humanidade tal relação determinou importantes aspectos do processo educativo. No período medieval e no mundo moderno, a despeito de suas diferenças históricas fatos semelhantes ocorreram, isto é, mudanças na dinâmica produtiva e no seu modus operandi facilitaram o processo de expansão do capital fazendo surgir transformações no trato da educação e da construção do saber.

Nos dias atuais, o processo de mudança epistemológica ainda sugere a necessidade de se refletir sobre o velho debate filosófico entre “aparência” e a “realidade”[1]. Para elucidar esse embate, Gadotti apresenta a concepção dialética como fundamento à Educação, enquanto filosofia da práxis. A constituição da prática de se pensar a prática na perspectiva de apreensão da totalidade, à medida que dialetizar a práxis é produzir a si mesmo, descobrindo limites e desmascarando o futuro, em movimento.

Desse modo, torna-se impossível pensar em debater sobre qualquer estrutura educativa sem antes não contextualizá-la no seu aspecto histórico e social, pois o processo de análise passa necessariamente pela maneira de como o homem em um dado contexto analisa sua realidade, seu mundo percebendo-se um ser produtor no seu tempo e no seu espaço, um transformador objetivo da sua realidade que racionalmente analisa, modifica.

Os aspectos levantados são obstáculos reais ao processo de construção da "consciência crítica" (no sentido de Paulo Freire, consciência não-dogmática, desmistificadora, efetivamente política), e sem ela as mudanças acontecem apenas num processo "de cima para baixo", anulando-se a essência da autonomia.

Dessa forma, nota-se que nesse modelo organizacional da gestão democrática escolar, ainda é possível perceber o distanciamento entre o pedagógico e o administrativo, sobretudo no que concerne à coordenação de um projeto pedagógico integrado.

Assim, de nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que "concede autonomia" pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se diretor, professores, alunos e demais atores do processo desconhecem o significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção contínua, individual e coletiva.

Para pensar este conceito, VIEIRA (2002) indica a autonomia que não pode ser percebida como um objetivo por excelência, pois é ela que possibilitará ao sujeito "instituir", "criar suas próprias leis", deixando de viver sempre o "instituído" que lhe é estranho.

FREIRE (2001) cita: “... O mundo não é. O mundo está sendo. (...) Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. (...) caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade...”, portanto, ele retrata a razão emancipatória que possibilita a visão da totalidade.

Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas.

Faz-se necessário romper com as tendências fragmentadas e desarticuladas do modo de conceber o projeto para re-significar as suas práticas, para criar a identidade de cada escola particularmente. Tendo como ponto de partida, o planejamento.

Segundo PADILHA (2001):

“planejar, em sentido amplo, é um processo que visa a dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja”.  

Partindo desse princípio, a escola precisa da participação da comunidade como usuária consciente deste serviço, não apenas para servir como instrumento de controle em suas dependências físicas. Trata-se de romper com os muros da escola.

E os professores devem reconhecer a importância de romper com as posições pedagógicas cartesianas para fazerem dialeticamente a relação necessária entre as disciplinas que compõem o currículo escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão interdisciplinar do conhecimento, daí a importância do ato reflexivo no dinamismo da prática pedagógica através da reflexão conjunta do projeto educativo, em oposição à racionalidade técnica.

O desafio de um novo projeto pedagógico não deve levar em conta o consenso como ponto de partida, mas o conflito que favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de decisões.

O resultado do processo do planejamento será influenciar e provocar transformações nas instâncias e nos níveis educacionais que, historicamente, têm ditado o como, o porque, o para que, o quando e o onde planejar. Num sentido mais específico, PADILHA (2001) afirma que, “pensar o planejamento educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente”.

Para complementar, segundo GANDIN (2000), “... o planejamento deve alcançar não só que se façam bem as coisas que se fazem (chamaremos a isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são socialmente desejáveis (chamaremos a isso de eficácia)”.

Neste contexto, os profissionais da educação são desafiados constantemente pelo desconhecido, e a renovação de suas práticas educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos no processo com a vontade política de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.

Isso será possível pela compreensão da concepção crítico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída coletivamente e articulada com o universo “mais amplo” da escola. Como defende CORTELLA (2002), “um amanhã sobre o qual não possuímos certezas, mas que sabemos possibilidade”.

Bibliografia

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996.

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento – fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

GANDIN, Danilo.  A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis: Vozes, 2000.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 2001.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

VIEIRA, Sofia Lérche (org) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.