| As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e
uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no
Brasil têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a
necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de
competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo
no conteúdo conceitual. Isso implica uma mudança não pequena por parte
da escola, que sem dúvida tem que ser preparada para ela.
Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a
escola se sente responsável por ensinar explicitamente competências e
habilidades é quando a criança aprende a ler e a escrever. Talvez
valha a pena debruçarmo-nos um pouco sobre esse momento, que traz
vários aspectos esclarecedores.
Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu
a ler? Qual era, digamos, o "conteúdo" desse texto? Muitos talvez se
lembrem de frases com tanto significado como, por exemplo, "vovó viu a
uva". Não sei se alguém se preocupou com detalhes tais como: que tipo
de uva vovó viu? Ela também comeu a uva depois de vê-la?. Ou talvez a
vovó já nem fosse viva! O que era objetivo de ensino, no caso,
evidentemente não era nem a vovó nem a uva, mas a letra V. Com essa ou
com diferentes frases, todos nós aprendemos a reconhecer e a utilizar
essa letra quando desejávamos o som correspondente. O mesmo foi feito
com todas as letras. Hoje há diferentes métodos de alfabetização, uns
melhores e outros piores, mas se você está lendo esse texto significa
que de algum modo aprendeu...
Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba
ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a
habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em
voz alta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda
muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá.
As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades
diferentes.
Ao direcionar o foco do processo de ensino e
aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências,
devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como
objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as
suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar,
discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias,
diagnósticos... Independentemente do que se esteja comparando,
classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a
permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de
modo minimalista.
O exemplo é verídico. Uma professora me perguntou:
"O que é isso de habilidades que estão falando na minha escola?".
Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: "Ah, são aqueles
verbinhos que a gente coloca nas reuniões de início do ano na frente
dos objetivos de ensino? Já aprendi a fazer isso faz tempo!". Acho que
não me engano ao imaginar que aquelas listas de objetivos cheias de "verbinhos"
costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no restante do
ano, enquanto se ministra "o conteúdo".
Romper esse tipo de hábito não é simples. Daí a
importância, a meu ver, de se considerar as habilidades e competências
como objetivos em si, tal como se faz com a leitura e a escrita.
Logicamente, isso não significa desvincular as habilidades de algum
conteúdo. Pelo contrário, os conteúdos das diferentes disciplinas
devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas
habilidades. O que se necessita é mudar o enfoque, a abordagem que se
faz de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral
considera o conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade
como de responsabilidade do aluno.
Vejamos esse último ponto: um professor coloca nos
objetivos de ensino que o aluno, após determinada aula, deve saber
"comparar uma célula animal com uma célula vegetal". Que faz o
professor nessa aula? Explica (descreve?) como é uma célula animal e
como é uma célula vegetal. Talvez faça uma tabelinha em que coloca,
lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez estabeleça
comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade ensinar
a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade no
aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber
comparar é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o
problema não é do professor de Ciências... Só que também não é de
nenhum outro...
Mudar o foco para o desenvolvimento de competências
e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um
trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades
de cada professor nessa tarefa. Um grande obstáculo, aqui, é que nós
mesmos, professores, podemos ter dúvidas sobre em que consiste,
realmente, uma determinada habilidade, e mais ainda sobre como
auxiliar o seu desenvolvimento. Afinal, possivelmente isso nunca foi
feito conosco... Mas as dificuldades não nos devem desalentar. Pelo
contrário, representam o desafio de contribuir para uma mudança
significativa na prática didática da escola.
Naturalmente, essa mudança de foco atinge também a
questão - sempre complexa - da avaliação. Se uma habilidade é vista
como objetivo de ensino, a sua aquisição deve ser avaliada. Em tese,
essa avaliação pode estar vinculada ao conteúdo de qualquer
disciplina. Por exemplo, se o professor de ciências trabalhou com os
alunos a comparação entre célula animal e vegetal, o de português
entre orações coordenadas e subordinadas e o de geografia entre meio
rural e urbano, nada impede que a habilidade de comparar seja avaliada
na disciplina de história, por exemplo, comparando características do
Brasil-colônia com o Brasil-império. Pelo contrário, este é um modo
bastante interessante de se avaliar a aquisição da habilidade,
evitando que o aluno apenas reproduza uma situação que foi memorizada.
No exemplo citado coloquei, propositadamente, uma
mesma habilidade sendo trabalhada em diferentes disciplinas. A meu
ver, é o modo mais adequado de favorecer o seu desenvolvimento. Para
isso, entretanto, é necessário que todos os professores se sintam
co-responsáveis na sua aquisição pelos alunos.
Uma professora de ciências faz, na 6a
série, a seguinte dinâmica com os alunos antes de entrar no tema de
sistemática animal e vegetal:
Distribuí os alunos em equipes de quatro
componentes. Cada equipe recebe um pacote com botões dos mais variados
tipos: diferentes cores, tamanhos, número e posição dos furos. Os
alunos devem classificar os botões do modo que desejarem. Depois de
algum tempo, ela passa pelas equipes discutindo os critérios que foram
utilizados. Finalmente, há uma discussão geral na sala.
Essa técnica simples permite desenvolver a noção do
que seja classificar, o estabelecimento de critérios e parâmetros de
classificação que sejam melhores ou piores. Em uma das salas, um grupo
fez apenas dois grandes montes de botões. Depois de analisá-los,
nenhum outro grupo conseguiu descobrir qual fora o critério de
classificação. Os alunos responsáveis por esta esclareceram: "feios e
bonitos". Naturalmente, foi um bom ponto de partida para a discussão
de objetividade de critérios.
Naturalmente, não é objetivo dessa professora
ensinar a classificar botões. O "conteúdo" botões não faz parte do seu
programa. O objetivo é trabalhar conceitos básicos de classificação,
desenvolver a habilidade de classificar, necessária para que se
compreendam e se possam utilizar as taxonomias animal e vegetal.
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Mas o que são,
afinal, competências e habilidades? |
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| Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não
existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que
definir, convém conceituar por diferentes ângulos.
Poderíamos dizer que uma competência permite
mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada
situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não é o
uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar
mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no
momento e do modo necessário.
A competência abarca, portanto, um conjunto de
coisas. Perrenoud fala de esquemas, em um sentido muito próprio.
Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura
invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto,
condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações,
dependendo da situação.
Vejamos um exemplo:
Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir,
parece-lhe quase impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o
acelerador, a direção, o câmbio e a embreagem, o carro da frente,
a guia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu não tenho que
olhar para a frente??). Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai
tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao
lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as
regras de trânsito, comer um sanduíche. Adquiriu esquemas que lhe
permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades.
Por outro lado, as situações que se lhe
apresentam no trânsito nunca são iguais. A cada momento terá que
enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamente
complexas. Atuar adequadamente em algumas delas pode ser a
diferença entre morrer ou continuar vivo.
A competência implica uma mobilização dos
conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas
inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um
conjunto de esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção,
pensamento, avaliação e ação".
Pensemos agora na nossa realidade como
professores. O que torna um professor competente?
Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina
que leciona? Sem dúvida, mas não é suficiente. Saber, diante de
uma pergunta inesperada de um aluno, buscar nesses conhecimentos
aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta adequada? Também.
Conseguir na sala de aula um clima agradável,
respeitoso, descontraído, amigável, de estudo sério? Bem, isso
seria quase um milagre, uma vez que várias dessas características,
todas desejáveis, parecem quase contraditórias. Conseguir isso em
um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre os
alunos? Esse professor manifestaria uma enorme competência no
relacionamento humano.
Poderíamos listar muitíssimas outras. Perrenoud,
em outro livro (10 novas competências para ensinar), trata de
algumas delas.
O conceito de habilidade também varia de
autor para autor. Em geral, as habilidades são consideradas como
algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência
estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma
habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que
uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.
Uma pessoa, por exemplo, que tenha uma boa
expressão verbal (considerando que isso seja uma habilidade) pode
se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um
advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade
estará compondo competências diferentes.
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Competências e habilidades no currículo |
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| Se o conceito de competências e habilidades
não são unívocos, mais ainda varia o modo como estão sendo
tratados na prática. Os PCNs, os currículos estaduais, outros
documentos (como por exemplo os do ENEM e do SAEB) dão
tratamentos diferenciados.
Um dos complicadores da situação, a meu ver,
é que há uma mistura entre competências, habilidades e
conteúdos conceituais. De fato a competência, para ter a
mobilidade que a caracteriza, não pode estar associada a
nenhum conteúdo específico. Entretanto, admito que é muito
difícil organizar um programa ou currículo sem fazer essa
associação.
Vejamos um exemplo:
Os PCNs do ensino médio apresentam
competências e habilidades em conjunto, sem definir o que
seria competência e o que seria habilidade. Dada a amplitude
destes termos, considero o tratamento correto. São
apresentadas de um modo bastante genérico, caracterizando a
mobilidade. Algumas delas, do documento de Ciências Naturais e
suas Tecnologias:
- Desenvolver a capacidade de questionar
processos naturais e tecnológicos, identificando
regularidades, apresentando interpretações e prevendo
evoluções.
- Utilizar instrumentos de medição e de
cálculo.Procurar e sistematizar informações relevantes para
a compreensão da situação-problema.Formular hipóteses e
prever resultados.
- Reconhecer o sentido histórico da ciência
e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em
diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o
meio.
- Entender o impacto das tecnologias
associadas às ciências naturais, na sua vida pessoal, nos
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e
na vida social
Entretanto, para desenvolver essas
competências será necessário que elas sejam trabalhadas em
conexão com algum(ns) conteúdo(s) conceitual(is). Os
currículos estaduais estão em geral refletindo essa
associação. Vejamos alguns tópicos (classificados como
competências) do currículo do distrito federal:
- Identificar a célula como unidade
responsável pela formação de todos os seres vivos, não
existindo vida fora dela.
- Explicar os processos de transmissão das
características hereditárias e compreender as manifestações
físicas e socioculturais delas.
- Compreender que as espécies sofrem
transformações ao longo do tempo, gerando a diversidade,
segundo seleções, adaptações e extinções.
Como podemos perceber, ao fazer-se a
combinação competência / conteúdo conceitual perdeu-se a
mobilidade. Entretanto, isso não quer dizer que não se possam
desenvolver, por esse caminho, competências móveis. Por
exemplo, aqui se fala das manifestações físicas e
socioculturais ligadas à transmissão das características
hereditárias. Se forem trabalhadas também manifestações
socioculturais em outros aspectos da ciência, ao longo do
currículo, a competência de detectá-las e compreendê-las em
diferentes situações estará sendo construída.
Penso que ainda temos muito o que aprender
quanto aos modos de expressar e principalmente de desenvolver
competências e habilidades como objetivos de ensino e
aprendizagem. Certamente, terá que ser uma construção
coletiva.
É também Perrenoud quem diz que "construir
uma competência significa aprender a identificar e a encontrar
os conhecimentos pertinentes". Por isso, "se estiverem já
presentes, organizados e designados pelo contexto, fica
escamoteada essa parte essencial da transferência e da
mobilização".
Do ponto de vista prático, isso significa
que é necessário que os alunos descubram os seus próprios
caminhos. Quanto mais "pronto" é o conhecimento que lhes
chega, menos estarão desenvolvendo a própria capacidade de
buscar esses conhecimentos, de "aprender a aprender", como
tanto se preconiza hoje.
Levada ao extremo, essa concepção tornaria
desnecessária - e mesmo prejudicial - a atuação do professor.
Entretanto, não é essa a interpretação que damos. O professor
tem que reconhecer, isso sim, que o ensino não pode mais
centrar-se na transmissão de conteúdos conceituais. Ele passa
a ser um facilitador do desenvolvimento, pelos alunos, de
habilidades e competências.
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Competências e habilidades na sala de aula
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| A pergunta surge espontânea: o que o
professor precisa fazer, então, para assumir esse novo
papel? Eu diria que um dos
aspectos básicos é saber dosar o preparo e a programação
das aulas com a improvisação. Talvez alguns fiquem
chocados com esta colocação. Afinal, insistiu-se tanto na
importância das metodologias de ensino, em aulas muito bem
planejadas e pré-programadas, lançando mão dos mais
diversos recursos pedagógicos... Mas o fato é que uma aula
muito bem programada não dá espaço ao aluno.
É importante que um professor saiba como
vai iniciar a sua aula, que recursos deverá ter
disponíveis, os objetivos que pretende atingir.
Entretanto, se cada passo da aula estiver previamente
delineado ele tenderá a "escapar" dos questionamentos dos
alunos, a inibir a sua participação (uma vez que isso
sempre atrapalha o caminho previamente traçado), a seguir
linhas de raciocínio que talvez sejam as suas, mas não as
dos seus alunos.
Temos que evitar, entretanto, cair no
pólo oposto: que as aulas aconteçam sem um objetivo
concreto, como um barco que ficasse ao sabor do vento que
soprar mais forte, sem um porto de destino.
Um modo de chegar ao porto de destino,
fazendo a rota que seja mais conveniente em cada situação
(como faz um barco; existe um traçado original, do qual
entretanto ele muitas vezes se desvia por circunstâncias
do caminho), é trabalhar sobre projetos ou problemas
concretos. As competências e habilidades, desenvolvidas
nesse contexto, já devem ir surgindo ou se aperfeiçoando
com a necessária mobilidade. Os conteúdos conceituais
serão também aprofundados à medida em que se fazem úteis
ou necessários.
Evidentemente, para que se trabalhe
adequadamente desta forma o primeiro a necessitar de
competências com grande mobilidade e capacidade da
transferência de conhecimentos para atender a situações
concretas é o professor.
Infelizmente, como é freqüente que um
professor de biologia seja capaz de reconhecer as
organelas celulares desenhadas em seu livro, mas não em
uma microscopia eletrônica... Ou "dar" aos alunos toda uma
tabela de classificação de insetos, inclusive com nome
científico, e ser incapaz de classificar um que o seu
aluno trouxe do jardim...
Há professores que temem (e evitam) as
aulas de laboratório pelo receio de que os experimentos
"dêem errado". Não têm consciência de que todos os
experimentos dão certo, ou seja, o seu resultado reflete o
que aconteceu nos diferentes passos experimentais. Um
experimento que não dá o resultado previsto muitas vezes é
didaticamente mais útil, uma vez que terão que ser
formuladas e analisadas hipóteses que não haviam sido
antecipadas. É a mobilidade da competência sendo acionada.
Flemming não teria descoberto a penicilina se uma de suas
placas não tivesse sido acidentalmente contaminada. Mas
também não a teria descoberto se tivesse descartado essa
placa "que deu errado".
Outro aspecto necessário para o
desenvolvimento de competências - que são gerais, e não
setorizadas - é a ruptura das barreiras que se criaram
entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada
disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia
própria, uma abordagem epistemológica que lhe é
característica. Entretanto, é também verdade que nenhum
fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua
resolução.
É necessário que cada professor se sinta
responsável pela formação global de seu aluno e não por um
único aspecto, informativo e relacionado à sua área
específica de atuação. Fonte:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/educ23g.htm -
acessado em novembro/2003 |
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