INTRODUÇÃO- SOBRE LIMITES, INTENÇÕES, TRANSGRESSÕES E DESAFIOS

O autor coloca que tudo o que será tratado no livro é um luxo e sofisticação se não for produzida uma mudança prévia na Escola. Mudança no reconhecimento social  da importância do trabalho do professor, das condições materiais das Escolas e dos salários dos professores. Reconhece que enquanto professores do ensino médio tiverem que cumprir jornada em várias escolas será difícil que possam ser introduzidas mudanças nas organizações dos currículos desse ciclo.

Assinala que o livro está a favor da Educação, da Escola e da profissão docente. O livro parte do princípio de que a Escola continua sendo a instituição que pode possibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo aos mais desfavorecido, melhores condições de vida. Muitos discursos críticos sobre a educação serviram para que governos conservadores reduzissem os investimentos, ou defenderam a autonomia das escolas como sinônimo de não lhes faltar recursos, ou para favorecer escolas privadas.

De ensinar a globalizar a aprender para compreender

O autor diz que quando começou o que chama de aventura da mudança escolar e dos projetos de trabalho usava a noção de globalização, denominação vinda de uma tradição educativa, vinculada aos centros de interesse de Decroly. Com o tempo foi percebendo que essa noção mais confundia que esclarecia.

A idéia de aprender a estabelecer e interpretar relações e superar os limites das disciplinas escolares continuava sendo portadora da noção de globalização, assim como a atitude favorável à interpretação sobre o que acontece em sala de aula, à não fragmentação, ao aprender constante por parte do docente.

Mas, globalização se confunde com totalidade e, além disso, essa palavra começou a fazer parte do cotidiano associada à economia e à visão do pensamento único do mundo Um ensino para a globalização poderia ser confundido com uma educação que promove valores economicistas e educa para o mercado.

Uma proposta transgressora para a educação escolar

O termo transgressão é usado no sentido de definir a intenção de mudança que o livro aborda.

Essa proposta transgressora se dirige em primeiro lugar ao domínio da psicologia instrucional, aquela que reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única e a melhor forma de organizar e planejar o ensino escolar. Neste sentido o livro pretende transgredir, desobedecer,deixar de cumprir a visão da educação escolar baseada nos conteúdos, apresentados como objetos estáveis e universais e não como socialmente construídos, que se reconstroem nos intercâmbios de culturas e biografias que têm lugar na sala de aula.

Em segundo lugar pretende transgredir visão da aprendizagem vinculada ao desenvolvimento e conhecida como construtivismo, porque o autor acha que esse modo de ver acaba por esconder como se produzem alguns aspectos da aprendizagem reduzindo ou simplificando a complexidade da escola. O construtivismo pouco diz sobre os intercâmbios simbólicos que se apresentam na sal da aula, as construções sociais que o ensino intermédia, os valores que o professor promove ou exlui, a construção de identidades que favorece, a relações de poder que a escola veicula, assim como o papel dos afetos no (des)aprender.

Em terceiro lugar transgredir a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas, como  fragmentos empacotados, que oferecem algumas formas de conhecimento que pouco tem a ver com o saber fora da escola.

Em quarto lugar, a visão de Escola que desloca a necessidades das crianças e adolescentes para a etapa seguinte da escolaridade ou para o final da mesma, marcada pela idéia de que a finalidade da infância é chegar à vida adulta, ou passar no exame vestibular. Isso impede que os sujeitos se construam como sujeitos em cada época de sua vida.

Em quinto lugar a transgressão se dirige à perda de autonomia no discurso dos docentes, à desvalorização de seus conhecimentos e à sua substituição por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos que não respondem ao que acontece na sala de aula.

E, por último, esta proposta pretende transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.

CAPÍTULO I- UM MAPA PARA INICIAR UM PERCURSO

Basicamente no capítulo o autor procura que o leitor compreenda as hipóteses que guiam a concepção da educação na qual se situam os projetos de trabalho.

Neste início o autor tenta mostrar o “olhar” que projeta sobre a realidade da qual vai falar, as concepções e as experiências que o guiam, que são parte da subjetividade que o texto mostra e não princípios de caráter universal.

Há 11 anos iniciava a pesquisa que viria a ser sua tese de doutorado e colaborava como formador e assessor no campo de pesquisa educativa.

Uma pergunta que o ajudou a iniciar esse caminho foi feita por docentes de uma escola de Barcelona

Para investigar isso levou 4 anos e o fez a partir de uma dupla perspectiva: a organização dos conhecimentos escolares no currículo da Escola e as concepções em torno do ensino e da aprendizagem em aula.

A partir dessa iniciativa começou a estabelecer a vinculação entre o conhecimento escolar (organizado mediante as disciplinas) e o que utilizam os saberes fora da escola, tanto aos disciplinares, como os não disciplinares, míticos ou de senso comum. Percebeu já aí o que se confirmou depois: o currículo escolar realiza um processo de alquimia transformadora e redutora com respeito aos temas e problemas abordados pelos especialistas disciplinares. Começou a intuir que na Escola se produz o que Berstein chama de “processo de recontextualização”, que consiste na descontextualização do discurso científico de sua fonte original mediante a relação, simplificação, condensação e elaboração para que se transforme num “discurso instrucional” e que depois nas escolas e nas salas de aula converte-se em um “discurso regulador”, na medida em que cria uma ordem, uma relação e uma entidade específicas.

O efeito é que com a expansão da educação básica os problemas que lhes interessam e as preocupações que têm sobre suas vidas não se encontram resposta num currículo acadêmico, fragmentado, organizado por matérias disciplinares.

No processo que tentou reconstruir  foram também objeto de atenção os diferentes significados com que os professores dotavam sua prática, principalmente com respeito a duas noções:a) globalização como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento e b) a importância de saber interpretar como aprendem os alunos.

O que lhe interessou então foi comprovar que era possível organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas e sim por temas e problemas, nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar (propor pergunta problemática), procurar fontes d informação que oferecessem possíveis respostas, selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornar público o processo seguido.

O autor percebeu também que:

• inovações promovidas por professores nas escolas, quando são assimiladas, institucionalizadas e oficializadas, podem chegar a cair na rotina;
• o dia em que os projetos de trabalho forem oficializados convertendo-se em prescrição administrativa, começará a questioná-los para evitar que se  “coisifiquem” como aconteceu com outras inovações educativas.

A proposta de projetos de trabalho, além de conectar-se com uma tradição educativa que tratava de vincular o que se aprende na Escola com as preocupações dos alunos, as questões controversas, os problemas que a realidade estabelece fora da escola e de fazer com que os alunos chegassem a ser os protagonistas da aprendizagem, tinha presente o uso que em diferentes campos de trabalho se faz desse termo.

Exemplo: arquitetos, artistas, designers, usam o termo projeto com um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que de um modo ou outro vão contribuir para esse processo, além de implicar em confluências disciplinares  e colaboração para sua realização.

O termo trabalho queria questionar a aprendizagem só por descobrimento e só a partir do que os alunos gostam, e sim, a favor da idéia de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a compreender com e do outro que hoje a UNESCO assinale como finalidades da Escola.

Sua concepção apesar de ter algumas referências a certos princípios  de Bruner, Stenhouse, Dewey e outros não implicam em recuperar aquelas maneiras de organizar os conhecimentos escolares propostas por eles.

Isso porque  a relação com o mundo e o consigo mesmo das crianças e adolescentes, os valores na sociedade da informação e da comunicação, os conhecimentos derivados da pesquisa e da reflexão sobre a Escola e sua função, as problemáticas que abordam os campos do saber, são diferentes na atualidade das que foram produzidas há 20, 40 ou 60 anos. Servem para manifestar que o autor não pode fazer referências aos projetos de trabalho sem mostrar as idéias, as propostas e experiências que deram sentido à versão que originou a concepção de educação mostrada nesse livro.

O valor da indagação crítica como estratégia de conhecimento

A pesquisa na ação, como estratégia,  permite melhorar o conhecimento de situações-problema e introduzir decisões para a mudança que melhore a prática e, era e é, um olhar que ainda está presente na maneira de enfrentar alguma das situações que se produzem na Escola. A principal contribuição dessa estratégia foi incorporar à aula a indagação sobre os problemas reais, os próximos às preocupações e às idéias (não necessariamente aos interesses dos alunos) dos alunos, ou porque surgem no contexto da sala de aula (não como o entorno imediato com propunham algumas propostas educativas de outras épocas), ou porque o professor os apresenta como um membro qualificado do grupo.

Compartilhar essa indagação com os membros da coletividade, mediante painéis, murais, conferências, debates, configurou o primeiro eixo inspirador dos projetos, partindo de uma reinterpretação da pesquisa na ação, em uma corrente crítica de indagação- compreensão transformação da realidade escolar e social.

Aprender para compreender e agir

Outro eixo fundamental para a trajetória do autor foi a noção de Educação para a compreensão. Em sua formulação básica leva em conta o principio proposto por Dewey de que se não se compreende o que se aprende, não  há uma boa aprendizagem.

A Educação para a compreensão organiza-se a partir de dois eixos que se relacionam:

• como se supõe que os alunos aprendem e
• a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escola têm de sua vida.

Dessa perspectiva a finalidade da educação não é preparar para o futuro, metáfora vinculada à idéia de progresso e à noção de desenvolvimento apresentada pela psicologia. Ex: aos docentes da EI se responsabiliza pelo que acontece no Fundamental e assim  por diante.

Não se olha para o presente do aluno, a experiência que têm e suas necessidades, deslocando-se para um futuro mutável e imprevisível. Exemplo: 90% dos que os estudantes que hoje estão na 1ª série do ensino fundamental vão precisar quando terminarem o ensino básico ainda não se produziu.

Por isso o que os alunos aprendem não pode ser organizado em temários, mas sim, a partir de conceitos ou idéias –chave (são  problemáticas e não apresentam resposta única) que vão além das matérias escolares e que permitem explorá-las para aprender a descobrir relações, interrogar-se sobre os significados das interpretações dos fatos e continuar aprendendo. As disciplinas escolares não podem ser ponto de chegada e sim um farol que assinala uma consta para orientação numa exploração ampla e incerta.

Questionar as representações únicas da realidade

A terceira idéia que dá sentido à educação para a compreensão é que se propõe em termos de que aquilo que se aprende deva ter relação com a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deve ser interessante para eles. Não se trata de partir dos interesses dos alunos e muito menos do que eles gostariam de estudar ou saber (como a tradição da Escola Ativa), pois isso é reducionista, limitas as possibilidades posteriores dos alunos pois há coisas que eles nem sabem que lhes pode interessar.

A concepção do autor, pelo contrário, supõe que a educação escolar possa possibilitar aquisição de estratégias de conhecimento que permitam ir além do mundo como estamos acostumados a representá-lo, por meio de códigos lingüísticos e sinais culturais estabelecidos, e “dados” pelas matérias escolares e pela bagagem do grupo social ao qual pertence.

Lembrar que a escolha do que deve ser ensinado respondeu a decisões explicáveis por circunstâncias históricas e não devido à “essencialidade” de determinadas matérias.

O  ideal é que a cultura escolar adquira a função de ensinar aos alunos a interpretar os significados mutáveis com que os indivíduos das diferentes culturas e tempos históricos dotam a realidade de sentido, o que lhes abre as portas para compreender suas concepções e as de quem os rodeiam. Isso vem acompanhado do questionamento da idéia de verdade e da objetividade que visões unilaterais impõem como único modo de interpretar um fenômeno.

A partir dessa perspectiva, o ensino da interpretação seria a parte central de um currículo que adota um enfoque para a compreensão onde se tenta enfrentar o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender as interpretações sobre os fenômenos da realidade, a tratar de compreender os lugares de onde se constróem e assim compreender a si mesmos.

A forma de conhecimento da qual o autor trata não se fixa em verdades sagradas, universais e estáveis, e sim nos situa na tentativa de encontrar o que há por trás do que parece natural e nos coloca numa atitude de incerteza frente ao papel que as diferentes linguagens que ser refletem nos saberes, nas disciplinas, nas matérias, representam nesse processo de dar sentido à realidade.

Além do reducionismo psicológico e disciplinar

O autor mostra aqui a origem das concepções ocidentais sobre o sentido dominante do saber e sobre o conhecimento consagrado como único e verdadeiro.

Descartes, abriu caminho para uma concepção do conhecimento que devia basear-se nas evidências empíricas e em sua simbolização matemática para considerar-se como verdadeiro. A influência desse pensamento, que consagra a racionalidade das Ciências Naturais, que emergem nos fins do século XVII, como a única forma de racionalidade válida para ser ter acesso à verdade, é fundamental para compreender o sentido do conhecimento socialmente válido para a Escola e a exclusão de outras formas de racionalidade vinculada a outro tipo de saberes “não- científicos”.

Nessa linha de influências, do ponto de vista dos psicólogos intrucionalistas, pensar e aprender, acontece mediante uma série de procedimentos baseados em processos observáveis e a assimilação de alguns conteúdos predeterminados. É mais fácil formar um professor ou escrever um livro baseado em formas fragmentárias de conhecimento do que desenvolver materiais que ajudem a conectar a experiência individual dos estudantes com os conceitos e problemas da pesquisa nas disciplinas e desses com suas vidas, do mesmo modo que é mais fácil formar um professor para seguir passos específicos, predefinidos e estáveis de um planejamento curricular.

Mas, as coisas são assim e resistem à mudança porque essa “gramática curricular”, permite organizar as Escolas em compartimentos estanques, reafirma a identidade do docente vinculando-os a uma disciplina, reduz seu esforço porque permite que ensinem o que aprenderam na licenciatura, favorece o controle dos alunos que se encontram movimentando-se de uma matéria à outra sem encontrar relação entre elas e com suas próprias vidas etc.. Custa mudar a gramática, apesar disso, há gramáticas que se transformam, simplificam ou desaparecem. O mesmo pode acontecer com essa organização de currículo, mas, por enquanto freiarão a possibilidade de abordar a  mudança na organização do conhecimento e a gestão do tempo e do espaço na Escola.

Mudar a organização do espaço e do tempo escolar

O autor coloca como uma das propostas do livro o convite para “romper” a classe e a organização da Escola por grupos de nível ou de idade, com um professor como única fonte para ampliar o horizonte de conhecimento.

Já existem escolas com uma organização diferente: por projetos e atividade docente de maneira diversificada, onde os alunos se agrupam a  partir dos temas que os professores vão pesquisar. O tempo se planeja em termos de período de trabalho. Essas escolas não se organizam em função de aulas fechadas e sim de “espaços de trabalho”. (Ensina o essencial de algumas disciplinas transformadas em matérias escolares).

A escola como geradora de cultura e não só de aprendizagem de conteúdos

O ensino para a compreensão assume uma posição relativista que leva o autor a sustentar, frente a seqüencialidade e à organização de conteúdos, que há muitas vias para o pensamento complexo, e o leva a considerar a sala de aula com portadora de uma cultura própria (mas não única). Cultura que vai se definindo a partir das diferentes formas de discurso que se desenvolvem nas situações de aula. O desenvolvimento racional não é a única forma de conceitualizar e interpretar a realidade. Os problemas para aprender e pensar são vistos como complexas interações entre personalidades, interesses, contextos sociais e culturais e experiências de vida.

Constitui um desafio para repensar a Escola, um desafio em que, para abordá-lo, poderia levar-se em conta uma perspectiva relacional do saber que supõe ensinar a:

a)     Questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir a suspeita sobre as representações da realidade baseadas em verdades estáveis e objetivas.

b)     Reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepções que o regem, as versões da realidade que representam.

c)      Incorporar uma visão crítica que leve a perguntar  a quem beneficia essa visão dos fatos e a quem marginaliza...

d)      Introduzir, diante do estudo de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, de maneira que o aluno comprove que  a realidade se constrói desde pontos de vista diferentes, e que alguns se impõe frente a outros, nem sempre pela força dos argumentos e sim pelo poder de quem os estabelece.

Globalização, interdisciplinaridade? Aprender a compreender e interpretar a realidade

O autor constatou em seu trabalho com professores de todos os níveis que questões relacionadas com a interdisciplinaridade e a globalização que os docentes não se referem a elas de maneira unívoca. Quando se fala de globalização, faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o eixo comum é a busca de relações entre as disciplinas. O fator discrepante é o caráter e o valor que se dá a busca de relações e sobretudo o papel que se ocupar nos currículos escolares: vinculado aos conteúdos oficiais, relacionado com as disciplinas escolares, de maneira autônoma e a partir de problemas de pesquisa. Atenção: globalização não é o mesmo que interdisciplinaridade.

Globalização pode ser situada em torno de pelo menos 3 eixos:

A atitude globalizadora como forma de sabedoria

Trata-se da capacidade humana de  para realizar processos de exploração e de busca, estabelecer conexões e realizar interpretações desde e em torno de diferentes conceitos e problemas-chave. Relações que são sempre possíveis mas não se realizam da mesma maneira.

Uma primeira visão de globalização que se apresenta como uma forma de conhecimento do mundo que vai além das disciplinas do currículo escolar.

A globalização como noção epistemológica e operacional

Esse enfoque baseia-se na idéia de que há conceitos e problemas similares entre as disciplinas e que a divisão atual responde a uma racionalidade técnico-burocrática que fragmenta o global.

A globalização e a organização curricular

A história da educação deste século mostra que houve uma preocupação nas propostas inovadoras de ensino que não complementarizaram os conhecimentos derivados das disciplinas, de maneira que os alunos pudessem relacionar-se com a globalidade dos fenômenos, relacionando os problemas de estudo com situações da vida cotidiana. Todas elas baseiam-se na idéia da integração de conhecimentos, na importância de levar em conta o mundo de fora da Escola e considerar a realidade dos alunos. Tiveram efeito, mas não até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas, porque não incidiram na mudança das concepções predominantes do sistema escolar e de sua função social.

O que destaca essas diferentes versões é que apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar

CAPÍTULO 2- A TRANSCISPLINARIDADE COMO MARCO PARA ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO INTEGRADO

O autor procura mostrar que a educação encontra-se numa encruzilhada, devido, entre outras razões, à persistência em adotar a organização do currículo por disciplinas como resposta única às necessidades educativas.

Há uma corrente internacional preocupada pela mudança nas Escolas de Ensino Médio, visto que esses não preparam para o mundo do trabalho e nem para prosseguir os estudos. Tanto empregadores, quanto universidades percebem que os fundamentos da alfabetização, das estratégias e habilidades básicas e das atitudes adequadas para adaptar-se a uma realidade em mudança não foram adquiridos pelos estudantes ao acabar o Ensino Médio. Essas percepções são reflexo de que se estão produzindo mudanças sobre o que se considera que deva ser aprendido nos diversos níveis de ensino e também nas características da população que cursa o EM (ampliou).

- hoje há menos homogeneidade em quem cursa o ensino médio

-o que antes se ensinava a poucos agora deverá ser ensinado a todos, até em relação às universidades, o que implica reajustes e mudanças no que se considera que se deva aprender no EM.

Para dar resposta a essa nova situação há duas tendências contrapostas:

·         sustenta que é fundamental manter o currículo por matérias disciplinares, centrado em conhecimentos conceituais e procedimentais, como porta de acesso aos conhecimentos socialmente aceitos como representativos da cultura científica

·         a outra tendência considera que esse tipo de currículo na é necessário nem responde á finalidades da educação.

Frente a essa história, o autor optou ao longo de todo o livro por debater o problema da organização do currículo. O ponto de partida é assumir que o caminho trilhado já é conhecido, assim como a falta de respostas para essa enorme coletividade de adolescentes que, até muito pouco, deixava de ser escolarizada aos 14 anos ou abandonava a escola.

Por isso o primeiro protesto do autor parte de que a organização da Escola Média baseia seu currículo mais nas disciplinas acadêmicas e na transmissão de conteúdos do que na formação da subjetividade dos estudantes, em facilitar-lhes estratégias para procurar, dialogar e interpretar informações que lhes permita construir pontes entre fenômenos e problemas, de modo a que desenvolvam uma atitude de pesquisa que lhes leva a aprender ao longo de suas vidas.

Uma situação social em processo de mudança

A pós-modernidade é uma condição social. Compreende determinadas pautas de relações sociais, econômicas, políticas e culturais. O pós-modernismo seria um aspecto do fenômeno mais geral da pós-modernidade,uma conseqüência da condição social pós-moderna. Essa situação de mudança manifesta a existência de uma nova consciência artística e cultural, bem como a consciência de radicais transformações em nossa existência.

Essa situação, sumariamente descrita, estabelece uma série de desafios aos quais a Escola deverá responder, entre os quais destacaria:

-          A necessidade de relacionar e estabelecer critérios de avaliação.

-          Decidir o que aprender, como e para quê.

-          Prestar atenção ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores de respeito, solidariedade e tolerância.

-          O desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior: pessoais e sociais.

-          Saber interpretar as opções ideológicas e de configuração do mundo

A proposta educativa a que se vinculam os projetos de trabalho é uma via para dialogar e dar resposta a essa situação de mudança.

A reflexão sobre os limites das disciplinas: a transdiciplinaridade

A transdisciplinaridade se caracteriza pela definição de um fenômeno de pesquisa que requer:

-          formulação explícita de uma terminologia compartilhada por várias disciplinas e

-          uma metodologia compartilhada que transcende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidos de uma  maneira fechada.

-          representa uma concepção da pesquisa baseada num marco de compreensão novo e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. A cooperação dirige-se para a resolução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo.

De acordo com Gibbons (1995), apresentamos algumas características de uma concepção transdisciplinar do conhecimento:

1-     A primeira faz referência a um marco global de trabalho que guia os esforços de resolução de problemas de diferentes indivíduos. A solução não emerge de maneira isolada da aplicação dos conhecimentos existentes. Isso faz com que os elementos do conhecimento do qual fazem parte devam configurar o problema objeto de estudo. O que implica um processo criativo e um consenso teórico que, uma vez obtido, não pode ficar reduzido a fragmentos disciplinares, e sim deverá possibilitar abordar um novo objeto de conhecimento que deverá ser, necessariamente, transdisciplinar.

2-     A segunda característica tem a ver com o fato de que a solução do problema proposto compreende, ao mesmo tempo, componentes empíricos e teóricos, o que torna inseparável sua contribuição ao conhecimento, que não deverá ser necessariamente disciplinar. Pelo fato do conhecimento transdisciplinar  surgir de um contexto particular de aplicação, ele desenvolve suas estruturas teóricas, métodos de pesquisa e modos de aplicação próprios que podem ser localizados num mapa disciplinar predeterminado. O esforço da pesquisa é cumulativo, no sentido de que a direção do conhecimento desenvolvido pode viajar em diferentes sentidos, depois que se tenha resolvido um problema relevante.

3-     A terceira característica tem a ver com a comunicação dos resultados que, diferentemente do que acontece no modelo   tradicional – onde se comunicam através de canais institucionais, tendo como audiência prioritária os membros do próprio grupo dentro da comunidade científica – procura-se que tenha sua difusão vinculada ao processo de sua produção e que leve em conta os diferentes agentes participantes no mesmo, como a audiência implícita no problema estudado.

4-     Por último, tem a ver com o caráter dinâmico dessa maneira de entender a pesquisa. O problema que se aprende a resolver é móvel, dúctil, inclusive estável. Por isso, uma solução pode servir como ponto de partida, como referência cognitiva a partir da qual se podem  realizar novos avanços, quando esse conhecimento pode ser utilizado nas fases seguintes da busca.

Uma proposta para começar a abordar a perspectiva transdisciplinar em educação deveria começar a perguntar-se sobre o porquê de determinadas disciplinas, e não outras, estavam no currículo; com que função as disciplinas entraram no currículo.

A necessidade de enfrentar a mudança da Escola

O que foi dito até agora são alguns sinais de uma mudança na sociedade e nos saberes a que a Escola parece resistir em responder.

O autor escolheu 3 enfoques recentes que representam outros pontos de vista sobre o que deve ser a escolaridade, e que se conectam, de alguma forma, com o marco geral no qual ele vai situar a concepção educativa vinculada aos projetos de trabalho.

1- O estudo da UNESCO- assinala que a educação escolar se encontra em meio a uma série de tensões  que é preciso superar: entre o global e o loca, espiritual e material, universal e particular, tradição e modernidade, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de assimilação, a necessidade de compartilhar e o principio da igualdade de oportunidades”.

2- O informe da OCDE, de 1995 assinalava, com respeito à Educação, que “a rápida mutação da economia e da técnica torna inútil a formação orientada exclusivamente para a formação profissional, já que a evolução dos conhecimentos e das técnicas e a própria transformação das empresas torna rapidamente obsoleto  o  seu conteúdo. Além  disso, a grande diversidade de estruturas familiares e a composição pluricultural das sociedades industrializadas se opõem a um conceito das Escolas como entidades homogêneas. Diante desse panorama, o papel do sistema educativo consistiria em ajudar cada aluno a adquirir  uma série de saberes e competências gerais básicas, educar-lhes a capacidade de adaptar-se à mudança e, sobretudo, a aptidão e o gosto por aprender e reaprender durante toda sua vida”.

3- Por último, Juan Carlos Tedesco, diretor do Escritório de Educação da ANESCO, assinalava, em algumas declarações à publicação espanhola Comunidade Escolar:  “Documentos recentes dos grupos industriais mais avançados da Europa põem em relevo a necessidade de formar indivíduos completos. A especialização precoce do Ensino Médio, vigente em muitos países da Europa, já não parece adequado à realidade atual “.

Esses 3 pontos de vista, pelo fato de procederem de instituições internacionais, podem ser interpretados como referências que apontam preocupações comuns, intenções educativas para o presente que, em parte coincidem com a proposta do livro: formar indivíduos com uma visão mais global da realidade,vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir da pluralidade, preparar para aprender toda a vida...

Um sentido comum emerge entre todas essas propostas: ensinar os alunos a pesquisar a partir dos problemas relacionados com situações da vida real. A forma de favorecer esse tipo de conhecimento seria ensinar a relacionar,a estabelecer nexos,definitivamente, a compreender. A compreensão se vincularia à capacidade de pesquisar um tema mediante estratégias como explicar,encontrar evidências e exemplos,generalizar,aplicar,estabelecer analogias e representar um tema mediante uma nova forma.

Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual dos estudantes, o denominado currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas – problemas que permitem não só explorar campos de saber tradicionalmente fora da Escola, mas também ensinar aos alunos uma série de busca,ordenação,análise,interpretação e representação da informação,que lhes permitirá explorar outros temas e questões de forma mais ou menos autônoma.

Argumentos contra o currículo integrado de caráter transdisciplinar

-Consideração de  que a integração de várias matérias escolares numa só lição leva à redução dos conteúdos do currículo.

-Referência às limitações dos professores no momento de ensinar o currículo integrado de Ciências ou de História, porque se produz  reducionismo e lacunas na maneira de tratar os conteúdos.

-Questionamento quanto à utilização do tempo de ensino.

-O currículo integrado exige dos professores uma maior dedicação, pois são eles que têm que planejar suas próprias matérias.

Mas, o argumento mais relevante vem da própria natureza e tradição do conhecimento disciplinar na educação escolar.

Argumentos a favor do currículo integrado de caráter transdisciplinar

-A utilização do tempo é mais eficaz e simula-se o conhecimento dos professores,a relevância e a coerência do currículo,assim como o envolvimento dos estudantes.

-Favorece –se a organização do tempo escolar ,pois os alunos não se vêm expostos às constantes interrupções (unidades de aulas de 45’),e, ao unir dois ou mais períodos,podem seguir uma seqüência completa de aprendizagem.

-Outro beneficio é que evita as repetições de temas e conceitos tão freqüentes ao longo da escolaridade, devido à falta de coordenação entre os professores.

-Uma contribuição do currículo integrado é favorecer a comunicação e o intercâmbio entre os docentes,o que repercute não só na melhoria da qualidade do ensino,mas também no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos.

Como costuma acontecer quando há uma polarização de opiniões ambas posições têm um pouco de razão em seus argumentos. No entanto, ambas projetam um olhar sobre o conhecimento disciplinar do passado, pois, hoje, as disciplinas atuam mais como barreiras que servem para a gestão administrativa ou aos interesses intelectuais de determinados grupos, do que para favorecer a expansão do saber.

O papel do currículo integrado: educar para aprender e dar sentido (compreender)

A finalidade da organização dos conhecimentos em experiências substantiva s de aprendizagem num currículo integrado não é favorecer a capacidade de aprender conteúdos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos que se encontram nessas experiências.

E o que é interpretar

É compreender e manifestar explicitamente essa compreensão.

Só se interpreta quando se entende o produto como portador de algum conteúdo ou intenção, ou seja, como objeto gerado por alguém, em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo. A interpretação se refere sempre a uma produção humana, o ser humano se manifesta modificando o ambiente por meio de artifícios, e esses artifícios que são seu meio de expressão, constituem a cultura. Interpretar é portanto decifrar. decompor um objeto (a representação) em seu processo produtivo, descobrir sua coerência e outorgar aos elementos e às fases obtidas significados intencionais, sem perder nunca de vista, a totalidade que se interpreta.

Toda interpretação é uma representação, mediante símbolos, de uma concepção de algo. Existem graus de interpretação que dependem da familiaridade, da competência, do conhecimento que o intérprete tenha da situação.

O ensino da interpretação é a parte principal de um currículo que segue essa proposta transdisciplinar. E, nesse sentido, significa interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos, por suas origens e pela busca das forças que criaram as interpretações. Esse processo leva a uma grande discussão cultural que seria o que consistiria o eixo de um currículo transdisciplinar, que não esquece que o todo (o resultado) é mais do que a soma das partes (atividade de análise realizada).

Reconhecer a complexidade dos aprendizes e das situações de aprendizagem pode servir de antídoto diante do reducionismo da pedagogia baseada nos enfoques insurrecionais que hoje circulam, ao amparo do domínio de um discurso psicológico denominado construtivista na educação.

DIFERENÇA ENTRE O CURRICULO DISCIPLINAR E O TRANDISCIPLINAR

A metáfora da “rede” como estratégia para um currículo integrado

Efland (1997), supõe organizar o currículo a partir de idéias-chave, que transcendem a uma disciplina (exemplo: mudança, identidade, símbolo, vida...) e que se definiram a partir do próprio conhecimento especializado das disciplinas, a partir de cuja interpretação se iria desenvolvendo o currículo na ação. Explorado cada projeto de trabalho ou tema de pesquisa, seria transcrito pelo professor para ordenar o que os alunos possam ter aprendido, vinculá-lo ao currículo da escola  e dialogar com os critérios do currículo básico que exista no país.

Uma perspectiva transdisciplinar do saber na organização do currículo implica que os alunos possam aprender, entre  outras, as seguintes estratégias de interpretação :

- questionar toda forma de pensamento único.

- reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepções que o regem, a realidade que representam e as representações que tratam de influir nela.

- incorporar uma visão crítica que leve a perguntar a quem essa visão dos fatos beneficia e a quem marginaliza.

- introduzir diante do estudo de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas para que o aluno comprove que a realidade se constrói  a partir de pontos de vista diferentes e que alguns se impõe diante de outros, nem sempre pela força dos argumentos, mas também pelo poder de quem os estabelece.

- colocar-se na perspectiva de um certo relativismo- toda realidade responde a uma interpretação, e que estas não são inocentes, objetivas, nem científicas, e sim interessadas, pois amparam visões de mundo e da realidade que estão ligadas a interesses que quase sempre tem a ver com a manutenção do “status quo” e com a hegemonia de certo grupos.

A transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado implica em criar novos objetos de conhecimento para fazer dele algo “efetivo” que permita continuar aprendendo.

Os projetos de trabalho podem servir como facilitadores dessa travessia.

CAPÍTULO III- OS PROJETOS DE TRABALHO E A NECESSIDADE DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO E NA FUNÇÃO DA ESCOLA

Ao entrar neste capítulo, o autor reitera que o que constitui o fio condutor deste livro é a preocupação pela mudança na educação e que se fala de projetos, é porque a visão do conhecimento e do currículo que implicam pode contribuir para essa mudança na Escola, mas, sempre levando em conta que não são  “ a “ mudança na educação, nem “ a “ solução para os problemas da instituição escolar, nem, muito menos, dos que a sociedade leva à escola.

Os projetos de trabalho constituem um “lugar” entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir:

a)     Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade implica considerar que a função da Escola não é apenas ensinar conteúdos , nem vincular a instrução com a aprendizagem;

b)     Revisar a organização do currículo por disciplinas que não seja representação do conhecimento  fragmentada, mas, sim, solução de continuidade;

c)      Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes.

Contudo, levar em conta todos esses aspectos não significa poder incidir em todos eles. As escolas são instituições complexas, onde, com freqüência, as inovações ficam presas na teia das modas. O que faz com que se transformem em fórmulas ou receitas e perder com isso todo seu potencial de mudança. Isso pode acontecer com os projetos de trabalho, quando se reduzem a uma fórmula didática baseada numa série de passos: levantamento do tema, perguntar o que os alunos sabem e o que querem saber, fazer o índice, trazer diferentes fontes de informação e copiar o referente aos pontos do índice, com o que se dilui a concepção de educação que ele contém e suas possibilidades de repensar a educação.

O hoje não é como ontem, e o amanhã é incerto

Do ponto de vista do autor, os projetos de trabalho supõem um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta, às mudanças sociais, que se produzem nas crianças e adolescentes e na função da educação, e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la.

Com os projetos de trabalho estamos tentando reorganizar a gestão do espaço, do tempo, e da relação entre os docentes e os alunos, e, sobretudo, porque permite redefinir o discurso sobre o saber escolar (aquilo que regula o que se deve ensinar e como se deve fazê-lo).

A importância de pensar sobre as diferenças

Em que se diferenciam as formulações e as práticas atuais dos projetos daquelas que foram propostas em outras épocas?

Em primeiro lugar algumas diferenças de contexto tais como: interdependência entre países e culturas; um desenvolvimento tecnológico que permite trabalhar com múltiplas fontes e sistemas de informação; as concepções psicopedagógicas sobre a aprendizagem e o ensino e o conhecimento sobre a função social da escola.

Os projetos e seus significados na história da escolaridade

A Escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores culturais que faz com que determinadas propostas tenham êxito quando se conectam com algumas das necessidades sociais e educativas. Os projetos podem ser considerados uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos deste século: métodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, são nomes que se utilizam de maneira indistinta mas que respondem a visões com importantes variações de conteúdo.

O fio condutor entre as diferentes concepções de projetos é a idéia de solucionar um problema.

Anos 20: o método de projetos para aproximar a Escola da vida diária

O que se pretendia era que o aluno não sentisse diferença entre a vida exterior e a vida escolar. Esse propósito se tornaria viável a partir da noção de atividade (oposta à noção de recepção passiva), como principio que rege uma escola Ativa.

Temos assim , um esboço de algumas das idéias que sustentam essa primeira versão dos projetos:

§         Partir de uma situação problemática;

§         Levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à escola, e

§         Oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias.

A isso se deve unir o que Dewey chama “ocupações construtivas”: Condições:

a)     O interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta, se não se define que tipo de objetivo e atividade contém;

b)     Atividade que deve ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra conseqüência além do prazer imediato que produz sua execução;

c)      A terceira condição é que, no curso do seu desenvolvimento, o projeto apresente problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informação e a necessidade de continuar aprendendo;

d)     Por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-se contar com uma considerável margem de tempo.

A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o método de Projetos não é uma sucessão de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a necessidade seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo cumulativo.

Considera-se que não há uma única maneira de realizar o método de projetos. Sáinz distingue quatro possibilidades:

a)     Globais, nas quais se fundem todas as matérias, desenvolvendo projetos complexos em torno de núcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades;

b)     Por atividades: de jogo, para adquirir experiência social e na natureza e com finalidade ética;

c)      Por matérias vinculadas às disciplinas escolares e,

d)     De caráter sintético. Fala-se também de projetos simples e complexos, relacionados com as matérias ou com a experiência próxima, breves ou extensos.

Os anos 70: o trabalho por temas e a importância das idéias chave

A partir da metade dos anos 60, produz-se um segundo fluxo de interesse pelos projetos. Neste caso, com o nome de trabalho por temas. Nesse contexto, Bruner estabeleceu que o ensino deveria centrar-se em facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas. Os projetos ou o trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa proposta na sala de aula.

A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o cominho para delimitar uma série de eixos conceituais a partir dos quais se poderia facilitar a compreensão e a aprendizagem das disciplinas e dar pautas para escolher os materiais que podiam contribuir para melhorar o ensino.

O ensino através de temas servirá como mediador para ir além das disciplinas, facilitando aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias vinculadas a experiências próximas e interessantes para eles.

Os anos 80: o auge do construtivismo e os projetos de trabalho

Nos anos 80, dois fenômenos se destacam por sua influência na educação escolar. O impacto da denominada revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição de informação., além do controle da economia por parte dos mercados financeiros e a revisão do papel do Estado na provisão das necessidades dos cidadãos vão estabelecer uma série de mudanças na educação escolar e explicam, em parte, por que os projetos voltaram a ser objeto de interesse.

A essas mudanças sociais deve-se acrescentar uma série de perspectivas que restabelecem alguns aspectos em relação a como se pode ensinar e como se aprende na Escola:

a) relevância da visão construtivista sobre a aprendizagem, em particular, a idéia de que o conhecimento existente na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquire novo conhecimento.

b) importância que se dá ao contexto da aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deverá utilizar e a também “situar” o que se ensina para facilitar a aprendizagem.

c) a pesquisa sociocultural que mostrou o valor no favorecimento da aprendizagem que tem a participação e a interação, não só entre os alunos, mas também com a comunidade.

d) entre outras, a influência das mudanças na noção de inteligência (em particular Gardner com as inteligências múltiplas).

Diante disso, o conteúdo das disciplinas necessita ser configurado e apresentado por meio de uma variedade de linguagem (verbal, escrita, gráfica e audiovisual), para abrir aos estudantes os processos de pensamento de ordem superior necessários para que compreendam e apliquem o conhecimento a outras realidades.

Essa visão, aponta Bruner, contempla os projetos como uma peça central do que constituiria a filosofia construtivista na sala de aula. Aprender a pensar criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novos materiais ou idéias e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem.

No entanto, existem outras versões menos cognitivas e psicologistas da aprendizagem, escolaridade e dos projetos de trabalho.

Os projetos de trabalho e a necessidade de abordar a complexidade do conhecimento escolar

Algumas dessas visões estão relacionadas com a revisão do sentido do saber escolar e destacam a importância da compreensão da realidade pessoal e cultural por parte de professores e alunos. Essa outra maneira de entender os projetos busca uma atitude relacional que pretende:

1-     estabelecer as formas de “pensamento atual com problema antropológico e histórico chave”- Morin.

2-     dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais e pessoais que nos ajude a compreender melhor o mundo em que vivemos e

3-     planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação disciplinar.

Por tudo isso, os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa e uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que como autoridade. Considerados dessa maneira, os projetos podem contribuir para favorecer, nos estudantes, a aquisição de capacidades relacionadas com:

-          A autodireção: pois favorece as iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com outros, a tarefa de pesquisa;

-          A inventiva: mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas;

-          A formulação e resolução de problema, diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias analíticas e avaliativas;

-          A integração, pois favorece a síntese de idéias, experiências e informações de diferentes fontes e disciplinas;

-          A tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o que se vai incluir no projeto;

-          A comunicação interpessoal, posto que se deverá contrastar as próprias opiniões e fontes de vida com outros, e tornar-se responsável por elas, mediante a escrita ou outras formas de representação.

A pesquisa sobre a compreensão

A psicologia cognitiva  de caráter construtivista (diferentemente do que acontecia com a Psicologia de orientação condutista), trata de compreender as funções mentais de ordens superiores em termos de processos de construção simbólica.

A influência de Vigotsky é fundamental nesse planejamento, quando destacou a importância das relações sociais no desenvolvimento das atividades  mentais complexas e o papel que os marcos de internalização, de transferência e da zona de desenvolvimento proximal ocupam no processo de construção do conhecimento.

Prawat estabelece uma distinção entre uma visão do construtivismo como “ resolução prática de problemas “ e uma visão centrada na “ problematização “ como ponto de arrancada para organizar e compreender as possibilidades de cada situação de ensino e aprendizagem.

No momento de avaliar um processo de aprendizagem de um indivíduo deve-se levar em conta:

§         o conhecimento base que possui;

§         as estratégias que usa para aprender e

§         sua disposição para aprendizagem

Por que os projetos não são “um método”?

Entre os docentes quando se fala em método, faz-se referência a aplicação de uma fórmula, de uma série de regras. Por exemplo, quando se usa o termo método com respeito à aprendizagem da língua escrita, é freqüente ouvir professores falarem do método Teberosky ou Ferreiro, ou em relação à organização dos conhecimentos escolares, do “método de projetos”. Em ambos os casos, não se leva em conta a fundamentação, a concepção que isso representa. Do que se fala nesses casos é de “técnica”, enquanto seqüência estável de passos a seguir. O que se faz é uma tecnificação de uma inovação.

Os projetos de trabalho não são considerados como um método, porque:

a)      Não há uma seqüência única e geral para todos os projetos. Inclusive quando duas professoras compartilham uma mesma pesquisa, o percurso pode ser diferente;

b)      O desenvolvimento de um projeto não é linear nem previsível;

c)      O professor também pesquisa e aprende;

d)      Não pode ser repetido;

e)      Choca-se com a idéia de que se deve ensinar do mais fácil ao difícil;

f)       Questiona a idéia de que se deva  começar pelo mais próximo ( a moradia, o bairro, as festas etc. ) da mesma maneira que já não se ensinam primeiro as vogais depois as consoantes, as sílabas, as palavras, as frases;

g)      Questiona a idéia de que se deva ir “ pouco a pouco para não criar lacunas no conteúdo”.

h)      Questiona a idéia de se deva ensinar das partes ao todo, e que , com o tempo “ o aluno estabelecerá relações “.

Ensinar mediante projetos não é fazer projetos

O QUE TÊM EM COMUM OS PROJETOS DE TRABALHO COM OUTRAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

-           Vão além dos limites curriculares

      -     Implicam a realização de atividades práticas

      -   Os temas relacionados são apropriados aos interesses e ao estado de desenvolvimento dos alunos

-          São realizadas experiências de primeira mão como visitas, presença de convidados nas salas de aulas, etc...

-          Deve ser feito algum tipo de pesquisa

-          Necessita-se trabalhar estratégias de buscas, ordenação e estudo de diferentes fontes de informação

-          Implicam atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes habilidades e conceitos que são aprendidos

PRIMEIRA CARACTERIZAÇÃO DE UM PROJETO DE TRABALHO

Uma seqüência geral do que o autor observou que seguem muitos docentes que dizem realizar projetos:

-          Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma.

-          Inicia-se um projeto de pesquisa .

-          Buscam-se e relacionam-se fontes de informações

-          Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes.

-          Recolhem-se novas dúvidas e perguntas.

-          Estabelecem-se relações com outros problemas.

-          Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.

-          Recapitula-se ( avalia-se ) o que se aprendeu

-          Conecta-se com um novo tema ou problema.

O que não é um projeto

NEM TUDO QUE PARECE SER É PROJETO

1-     Um percurso descritivo por um tema.

2-     Uma apresentação do que sabe o professor, que é o protagonista das decisões sobre a informação e que é o único que encarna a verdade do saber.

3-     Um percurso expositivo sem problemas e sem um fio condutor.

4-     Uma apresentação linear de um tema, baseada numa seqüência estável e única de  passos e, vinculada a uma tipologia de informação (a que se encontra nos livros- texto )

5-     Uma atividade na qual o docente dá as respostas sobre o que já sabe.

6-     Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes.

7-     Uma apresentação de matérias escolares.

8-     Converter em matéria de estudo o que nossos alunos gostam e o que lhes apetece.

O QUE PODERIA SER UM PROJETO DE TRABALHO

1-     Um percurso por um tema – problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica como contraste de parte de pontos de vista.

2-     Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz e não um especialista.

3-     Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona as idéias de uma versão única da realidade.

4-     Cada percurso é singular e se trabalha com diferentes tipos de informação.

5-     O docente ensina que, ao escutar o que os outros dizem, também podemos aprender.

6-     Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar.

7-     Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

8-     Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem lugar para isso.

9-     Por isso não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem.

Favorecer o ensino para a compreensão como finalidade dos projetos de trabalho

Para insistir em que não se trata de uma metodologia didática, e sim de uma maneira de entender os sentido da escolaridade baseado no ensino para a compreensão, o autor aponta algumas de suas implicações. Nessa maneira de conceber a Educação, os estudantes:

a)     participam num processo de pesquisa que tem sentido para eles (não porque seja fácil ou porque gostem dele) e em que usam diferentes estratégias de pesquisa;

b)      podem participar no processo de planejamento da própria aprendizagem e

c)      são ajudados a serem flexíveis, reconhecer o outro e compreender o seu próprio entorno pessoal e cultural.

A finalidade do ensino é promover nos alunos, a compreensão dos problemas que investigam. Compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar explicações além de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista.

Essa atitude diante do conhecimento favorece a interpretação da realidade e do antidogmatismo. Esta é, talvez, a conclusão de todo esse percurso e uma das finalidades do trabalho por projetos.

Os projetos de trabalhos constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à inquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem.

A aprendizagem baseada em projetos de trabalho é usada em todos os níveis de ensino,: Fundamental e Médio, Superior, Formação  inicial, permanente.

Recordando:

Em algumas profissões um “projeto” implica situar-se num processo não acabado, em que um tema, uma proposta, esboça-se, refaz-se, relaciona-se, explora-se e se realiza. A noção de trabalho provém de Dewey e Freinet e de sua idéia de conectar a Escola com o mundo fora dela. Esses conceitos unidos colocam o aluno e o docente na busca da “rede de interações” que conecta o gênero humano consigo mesmo e com o resto da biosfera. Esse é o saber relacional, ao qual, em última instância, se tenta fazer com que os alunos dele se aproximem através dos projetos de trabalho.

Uma recapitulação para continuar aprendendo

Os projetos de trabalho não são um método ou uma pedagogia, mas sim como uma concepção da educação e da Escola que leva em conta:

§         a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico;

§         a importância da relação com a informação que,  na atualidade, se produz e circula de modo diferente do que acontecia ainda em épocas recentes;

§         o papel do professor como facilitador (problematizador) da relação com dos alunos com o conhecimento, processo em que o docente também atua como aprendiz;

§         a função dos registros sobre o diálogo pedagógico que aconteceu na sala de aula e em diferentes cenários para expandir o conhecimento dos alunos e responsabilizá-los  pela importância que tem aprender dos outros e com os outros;

§         organização do currículo como integrado, que leve em conta um horizonte educativo planejado não como metas, mas, sim como objetivos do processo. O currículo se configura como um processo em construção.

§         favorece a autodireçao do aluno a partir de atividades como o plano de trabalho individual, por exemplo.

§         a avaliação faz parte das experiências de aprendizagem na medida em que permita a cada aluno reconstruir seu processo e transferir seus conhecimentos e estratégias para outras circunstâncias e problemas.

CAPÍTULO IV- A AVALIAÇÃO COMO PARTE DO PROCESSO DOS PROJETOS DE TRABALHO

Inovação educativa que os projetos de trabalho implicam. Nesse contexto, o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem e não como uma resposta única que o docente define.

Duas funções primordiais presentes na avaliação:

-          Recapitulação ( armazenamento ) e

-          Seleção social

A avaliação permite, por um lado, que se obtenham evidências sobre o que o indivíduo recorda; por outro lado, está vinculada à promoção dos estudantes.

Podemos distinguir três fases no processo de avaliação:

-          Avaliação inicial -> pode constituir-se numa prática recomendável se for inserida num modelo de ensino e aprendizagem que se estrutura a partir do conhecimento de base dos estudantes.

-          Avaliação formativa -> implica, para os professores, uma tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem. Nesse processo, a análise dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada, não a partir  da ótica de  estão bem ou mal realizados, mas sim levando em conta a exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção dos erros conceituais observados e as relações não previstas.

-          Avaliação recapitulativa -> se apresenta como um processo de síntese de um tema, um curso ou um nível educativo, sendo “ o momento “ que permite reconhecer se os estudantes alcançaram os resultados esperados, adquiriram algumas das destrezas e habilidades propostas em  função das situações de ensino e aprendizagem planejadas. Na prática, esse tipo de avaliação se associa, sobretudo, com a noção de êxito ou fracasso dos estudantes.

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