No livro Com Todas as Letras, Ferreiro, coloca: "Antes de passar à interpretação teórica do conceito de pré-requisito, convém perguntar: para que tem servido na prática escolar a noção de maturidade?".

Estamos em 2003 e a edição de meu livro é de 1993, portanto, dez anos e, ao que me lembre, bem antes dessa época já se questionava o modo de conceber os pré-requisitos para a alfabetização, expressos nas concepções contidas nos termos "prontidão", "maturidade", "maturação" para aprender.
E, decorrido tanto tempo, tantas pesquisas, teses, dissertações, livros, cursos, debates, congressos, seminários, freqüentados por docentes e especialistas, muitos podem  ser levados a acreditar que idéias sobre "prontidão" para alfabetização não mais se fazem presentes nas práticas pedagógicas, ao menos nos grandes centros urbanos dos estados mais desenvolvidos, que contam com professores legalmente habilitados para o exercício da profissão.
Infelizmente essa não é a realidade com que nos deparamos, principalmente em nossa tarefa de assessoria.
      A crença na necessidade da existência de pré-requisitos relacionados à discriminação visual, memória auditiva, lateralidade, coordenação viso-motora, ritmo e tantas outras habilidades que devem ser desenvolvidas para que as crianças possam aprender a ler e a escrever é ainda muito presente e podem ser detectadas nos "exercícios" realizados pelas crianças no caderno ou nas famosas folhas (antigamente mimeografadas, agora saídas do computador) recheadas de atividades para que passem o lápis em cima de linhas pontilhadas, liguem um objeto à outro, contornem vogais e consoantes, pintem em espaços demarcados, bem como outras atividades de treino de habilidades perceptivo motoras, indicativas de uma visão do processo de alfabetização como codificação e decodificação de formas gráficas.
    Concepção diametralmente oposta ao apontado há décadas pelas mais variadas pesquisas, de que a alfabetização é um processo "no qual as crianças necessitam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem ler e escrever por sim mesmas".
     Essas concepções tradicionais pressupõem "que não se pode permitir à criança que entre em contato com um objeto antes de ter as condições necessárias de "maturidade". A maturidade em questão  não pode ser exclusivamente biológica porque neste caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos". Ferreiro, 1993: 39
A maturidade estaria sendo ajudada, preparada por "uma mão que pegue o lápis e faça traçados controlados, o olho para que distinga entre formas fechadas e abertas, curvas e retas, orientação acima/abaixo e direita/esquerda; o ouvido para que distinga as diferenças sonoras desligadas do significado, e o aparelho fonador para que  pronuncie isoladamente sons que nunca são produzidos isoladamente na fala". Ferreiro, 1993: 40

Em um próximo artigo voltaremos a discutir sobre as questões acima, sobre as diferenças entre as concepções subjacentes na prática pedagógica, pois vamos retomar agora a pergunta que é o título deste artigo, com as respostas colocadas por Ferreiro.
Segundo ela:

    "A noção de maturidade abriu um próspero mercado comercial. Todos os anos são editados novos livros de exercícios preparatórios para leitura e escrita, e há numerosos testes para medir a prontidão" (op. cit.); facilita o trabalho dos professores com o uso de cadernos ou livros de exercícios para serem seguidos de forma mecânica; para encobrir fracassos metodológicos; para discriminar crianças dos setores marginalizados, haja vista que sejam quais forem os critérios de prontidão usados, os imaturos acabam sendo sempre os filhos de pais analfabetos ou aqueles que menos oportunidades tiveram de contatos com a língua escrita, contatos que lhes propiciariam aquilo que mais precisam, o "para que serve a língua escrita"; discrimina porque é impossível "obter essa informação fora dos atos sociais que a convertem em funcional" (op. cit.). Discrimina porque as crianças não chegam ignorantes à escola já que têm conhecimentos específicos sobre a língua escrita, "ainda que não compreendam a natureza do código alfabético e que são esses conhecimentos (e não as decisões escolares) que determinam o ponto de partida da aprendizagem escolar". Ferreiro, 1993
     Não chegam ignorantes à escola e sim com menos informação adquirida em contextos sociais sobre o uso deste objeto social que é a língua escrita. Podem saber menos por não terem tido a quem perguntar, porque "não tiveram a oportunidade de confrontar suas escritas iniciais com as escritas produzidas por outros (e de enfrentar os conflitos que estas confrontações acarretam)". Ferreiro, 1993
    Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: 113)

Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como:

    Segundo Ferreiro (op.cit.) do ponto de vista construtivista o problema dos pré- requisitos necessita ser considerado da seguinte maneira: " é essencial estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento. Contudo, a identificação desses sucessores não leva a sugerir sua incorporação no currículo escolar, já que há uma distinção entre conhecimentos que são adquiridos somente quando são ensinados e aqueles que o sujeito adquire, em interação com outros sujeitos (de níveis similares, inferiores ou superiores em relação a esse conhecimento) sem ser explicitamente ensinados,  mas em condições que favorecem o processo de apropriação. As propriedades dos objetos sociais só aparecem através de interações sociais. A aquisição da língua escrita inclui a aprendizagem do código, porém não se reduz a ele. A aquisição da língua escrita inclui a leitura mas não a coloca adiante da escrita".

Referências Bibliográficas:

Ferreiro, Emilia. Com todas as letras. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
Referencial  Curricular Nacional para Educação Infantil- MEC- Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.