Resumo: A aprendizagem conceitual, em grande medida, pode ser obtida associada a práticas vivenciais e experimentais interdisciplinares no processo de formação acadêmica. Destacando-se entre tais práticas, a introdução científica à pesquisa sob a supervisão integrada de professores a partir de suas disciplinas e conteúdos.

Palavras-chave: Ensino, pesquisa, educação

A escola concebida como um espaço produtivo exigiria a concretização de ações em que os professores desempenhariam a função de mediadores, articulando o processo pedagógico com a investigação científica no intuito de oportunizar ao aluno uma aprendizagem qualificada. Desse modo, o ensino como atributo da docência ganharia nova conceituação, deslocando-se da ação de ensinar para a de aprender, relegando-se a transmissão de saberes pelos professores à condição de mera transmissão, propugnando-se entre outros procedimentos, os chamados ativos, reeditando-se em uma nova roupagem um dos fundamentos do escolanovismo associando-o ao paradigma do ensino com pesquisa.

Certamente esta discussão, por sua atualidade, está longe de obter consenso: transmite-se ou não conhecimento? É de mais valor o que o aluno aprende por si ou o que é transmitido? Tais questões vêm sendo tratadas por diversos pesquisadores. Destaque-se, nesse sentido, a pesquisa empreendida por Newton Duarte na Unicamp sobre o construtivismo e suas vinculações a teorias denominadas pós-modernas. Ao criticar o construtivismo, DUARTE fundamenta-se na teoria de Vigotski e na crítica ao reducionismo teórico que antepõe a herança cultural às vivências discentes que valorizam o aprender a aprender em detrimento da aprendizagem conceitual sistemática e aprofundada acerca da ciência.

Entretanto, reconhecemos que a aprendizagem conceitual usualmente ocorre em termos de reprodução de saberes escolares transmitidos pelo professor, o que acaba situando a aprendizagem na devolução do recebido, de modo irrefletido, algo que Paulo Freire definiria como educação bancária em Pedagogia do Oprimido.

A aprendizagem conceitual, portanto, é realizada de modo expositivo, em que as formulações dos alunos se resumem em reproduzir o que foi transmitido pelo professor, ou, quando muito, a solucionar questões nos marcos estritos do ensino livresco. Não se confunda ensino livresco com ensino das teorias. Conceituamos ensino livresco como a prática docente calcada somente nos limites do texto, sem correlações com a realidade em sua concretude, o que tantas vezes gera a falsa compreensão que o conceito seja a própria realidade e não meio de entendê-la.. O envolvimento e a participação ficam delimitados pela lógica positivista que situa a teoria antes da prática confundindo a teoria com o real. Evidentemente, a formação acadêmica do pedagogo, por exemplo, ocorre antes do exercício profissional ou se dá concomitantemente à docência. Entretanto, os cursos de pedagogia supõem que os graduandos estejam sendo preparados para futuramente adentrarem profissionalmente na educação, assim, as vivências, as experiências relevantes do cotidiano dos educadores-graduandos, não são refletidas no processo de ensino-aprendizagem, ou quando muito, esporadicamente, surgem como exemplos para as formulações dos docentes.

Além disso, mesmo aqueles que ainda não atuem na educação, trazem suas experiências escolares, o seu currículo discente que constitui o seu modo de compreender o que seja prática educativa. Compreensão esta que encontra na prática acadêmica inúmeros aspectos semelhantes, notadamente, quando se exige do graduando a simples reprodução do que foi exposto pelo docente.

Ressalve-se que a aprendizagem conceitual é  fundamental na formação acadêmica e pode ser um ponto de partida para o exercício da análise do real. O importante está em que não se limite a aprendizagem ao universo conceitual, da idéia pela idéia, mas se introduza a prática científica da pesquisa, por exemplo, como metodologia de ensino no processo educativo, oportunizando a reflexão do cotidiano educacional, abrindo as portas para a realidade dos alunos, associando-se à aprendizagem acadêmica as necessidades de se mediar o cotidiano com os saberes sistematizados, filosóficos e científicos.

É necessário que os professores desçam de suas certezas absolutas. No dizer crítico de Cunha (apud Veiga, 1996: 121-2), “o professor, para ser seguro, tem de ter respostas para todas as questões e não deve nunca vacilar. Aprendeu a estimular o pensamento convergente e se autogratifica com a resposta única do aluno, aquela que ele considera certa...”

A reflexão, de acordo com CUNHA,  quando existe, ocorre nos marcos da resposta única, na resposta do professor que sabe o que o aluno deve saber.

Não se trata de desautorizar os saberes docentes acadêmicos, certamente, os professores dominam um universo conceitual no qual os alunos se introduzem. Trata-se da postura que não favorece a criticidade, a criatividade e a reflexão no aprendizado dos graduandos.

A aprendizagem conceitual pode ser benéfica na medida em que se saiba tirar proveito dos conceitos aprendidos; ou seja, que sustentem o desvelamento do real para ações que não se resumam ao saber pelo saber, mas que propiciem a auto-reflexão, o situar-se no mundo, a disposição em intervir no mundo, a vontade de ser protagonista, compreendendo-se que ser protagonista na aprendizagem significa ser protagonista na vida, em suas relações sociais.

Usualmente, espera-se que os alunos venham a se tornar críticos e reflexivos para além dos limites dos cursos acadêmicos, aplicadores conscientes do aprendido em seus cotidianos. Ora, novas idéias apenas substituem velhas idéias se formas intervenientes não forem contempladas na prática educacional. Tais formas de intervenção devem se iniciar com os alunos, se objetivamos profissionais críticos, participativos, agentes de mudanças como proclama o discurso educacional.

A ação docente na socialização dos saberes pode ser pelos alunos obtida por meio de práticas vivenciais e experimentais que levem à construção e aplicação conceitual no processo de formação acadêmica. Assim, caminhar-se-ia para a síntese do real mediada pela teoria.

Cunha (apud Veiga, 1996: 120-1) destaca que  a utilização pedagógica-metodológica da pesquisa:

Valoriza a ação reflexiva e a disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento, privilegia a intervenção no conhecimento socialmente acumulado; estimula a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos e idéias; valoriza a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação e a incerteza, características do sujeito cognoscente; valoriza o pensamento divergente: parte da inquietação e ou provoca incerteza; percebe o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relação entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos, em conformidade com os objetivos acadêmicos; valoriza a qualidade dos encontros com os alunos e deixa este tempo disponível para o estudo sistemático e a investigação orientada; concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano, acessível a todos e a qualquer nível de ensino, guardadas as devidas proporções.

Ao saber o valor da pesquisa no ensino, ao procurar a constantemente proclamada unidade indissociável entre teoria e prática, o professor se vê diante da necessidade de ressignificar seus saberes, complementando-os, criticando e autocriticando-se. Se o conhecimento é dinâmico, mutável e processual, não é possível ao professor inserir a perspectiva da pesquisa mantendo velhas posturas como as de um exercício que apenas referende o já sabido. Há riscos, principalmente de não se permanecer como sempre se foi.

Concebendo-se a educação como prática social, ao professor resta apurar seus conhecimentos e responder a si próprio, antes de tudo, quais os limites e alcances de sua atuação. Definir o que se espera da educação significa explicitar os modos de se conceber ao saber, e ao seu papel no mundo que se quer transformar e como transformá-lo. Em suma, em assumir uma concepção de mundo transformadora que transcenda o discursivo, algo tão freqüente na educação.

Portanto, a crítica não pode se limitar ao modo como os professores atuam, inclui a crítica ao que postulam, aos fundamentos do seu pensamento. A prática em si não expressa necessariamente uma mudança profunda se os seus pressupostos não estiverem consoantes com uma concepção crítica de mundo, o que vale dizer, uma concepção que compreenda a si mesma como uma mediação com o real e não o próprio real. Se cada objeto percebido, observado ou elaborado pelo homem é parte de um todo (Kosik, 2002: 31) a sua explicitação só se torna compreensível pela mediação do abstrato, assim, o que se propõe  não se trata de vulgar ativismo, mas a elevação do abstrato ao concreto

A ascensão do abstrato ao concreto não é uma passagem de um plano (sensível) para outro plano (racional;) é um movimento no pensamento e do pensamento. Para que o pensamento possa progredir do abstrato ao concreto, tem de mover-se no seu próprio elemento, isto é, no plano abstrato, que é negação da imediaticidade, da evidência e da concreticidade sensível (Kosik, 2002: 36).

A formulação de uma proposta de ensino e pesquisa associados é abstrata, cuja concretização indica o horizonte do conhecimento da realidade por meio da prática acadêmica na formação de educadores.

A pesquisa como método de investigação exige conhecimentos prévios suficientes para que a análise de uma parcela do real seja adequadamente relacionada ao todo. Assim, abstrato e concreto, parte e todo constituem uma unidade indissociável que permitem compreender-se e movimentar-se do fenômeno para a sua essência e desta para o fenômeno (Idem: 37).

Em relação à prática do ensino e pesquisa, o professor é concebido como um contínuo investigador, aquele que não pesquisa encontrará dificuldades em implementar tal metodologia, como aquele que se isola. A prática de ensino e pesquisa incide diretamente sobre o modo como os professores atuam, seu sucesso está vinculado às diferentes contribuições disciplinares que auxiliem o aluno no estabelecimento de correlações necessárias na produção do conhecimento.

Em outras palavras, a instauração de um processo ensino-pesquisa exige o trabalho coletivo dos educadores que devem ir além de suas práticas e conteúdos circunstanciados à disciplina que professam. Como todo processo educativo, a sua dinâmica pode ser planejada mas não totalmente pré-definida, o contingente pode ser esperado, porém, não o que poderá ser. É possível definir um horizonte a ser atingido, um caminho a ser percorrido, que de antemão sabemos conterá obstáculos, soluções, atalhos e curvas embora não saibamos previamente como serão. Assim, o ensino-pesquisa exigirá em seu processo uma constante avaliação.

Podemos resumir em dois aspectos interligados: o professor necessita ressignificar a sua prática, estabelecer a criticidade consigo mesmo para que a sua prática seja significativa.

A aprendizagem conceitual do aluno no ensino-pesquisa se relaciona à aprendizagem prévia bem como no desenrolar do processo de pesquisa, associando-se tais momentos ao necessário desvelamento da realidade. Um aluno crítico, participativo, agente da mudança, só o será na medida em que seus saberes impliquem na visão profunda e capaz de estabelecer relações entre as dinâmicas sociais e a própria constituição da educação.

Um projeto de pesquisa nessa perspectiva exigirá o esforço concentrado em estabelecer mediações entre seus objetivos, procedimentos e resultados com a necessária interpretação em bases conceituais. Nesse processo, a aprendizagem conceitual se faz associada ao inquirir, formular soluções, planejar ações, totalizar dados e interpretá-los.  

O processo ensino-pesquisa permite o saber e fazer harmônicos, estabelecendo um produto – os resultados – que concernem à unidade teoria/prática. Trata-se de oportunizar aos alunos uma dinâmica de aprendizagem estimuladora, cujos resultados podem ser associados ao aprofundamento teórico, pois toda pesquisa abre uma gama de possibilidades de abordagens conceituais e de outras novas pesquisas.

O importante está em que se saliente a necessidade de se romper com a concepção de que o mundo seja o que se concebe sem mediações e, diante de modismos hora em voga, de se conceber o mundo como incognoscível, ou desprovido de aspectos totalizantes, aprisionando-os a prática educacional à abordagem do fenômeno sem essência.

Destaque-se que ao se propor uma atuação de ensino-pesquisa associados, ultima-se tornar, entre outras coisas, a prática no ensino-aprendizagem mais estimuladora favorecendo-se, possivelmente, a eclosão da afetividade do aluno de modo positivo nesse processo. Se razão e emoção são inseparáveis, o envolvimento sensível do aluno com a sua aprendizagem permitirá um melhor aproveitamento. O que gostamos fazemos com maior dedicação.

Entretanto, não se trata de desencadear um processo de iniciação científica para somente estimular o aluno, julgando-se porventura que a emoção substitua o saber. Trata-se de buscar o todo se concebendo que o aprender, quando se quer, é em si prazeroso, que no ato de apreender, produzir, ou como queiram alguns, construir novos conhecimentos, a emoção subjaz e, por isso, deve ser considerada.

O que se pretende é que o processo de formação acadêmica seja significativo o suficiente para que o pedagogo atue de fato criticamente em sua realidade, o que certamente compõe a nossa realidade. Ressalve-se, em síntese, que a aprendizagem conceitual é  fundamental na formação acadêmica e pode ser um ponto de partida para o exercício da análise do real. O importante está em que não se limite a aprendizagem ao universo conceitual da idéia pela idéia, mas se introduza a prática científica da pesquisa, por exemplo, como metodologia de ensino no processo educativo, oportunizando a reflexão do cotidiano educacional, abrindo as portas para a realidade dos alunos, associando-se à aprendizagem acadêmica as necessidades de se mediar o cotidiano com os saberes sistematizados, filosóficos e científicos.

Esclareça-se, ainda, que não há uma receita para o desencadear desse processo em que ensino e pesquisa se associam. Há indicações na metodologia de pesquisa e ensino suficientes para que se busque a integração de tais elementos. O importante é que se busque formas alternativas e combativas para o ensino e se critique na prática aquilo que, freqüentemente, não caminha além do discurso.

Abstract: The conceptual learning, in great measure, can be gotten by means of practical existential and experimental that leads to the conceptual construction in the process of academic formation. Being distinguished the scientific introduction to the research under the supervision of professors enters such practical associates from its disciplines.

Keywords: Teach-research, education

Referências bibliográficas

DUARTE, Newton. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. 3ª ed. Campinas; Autores Associados, 2001.

________. Conhecimento Tácito e Conhecimento Escolar na Formação do Professor (Porque Donald Schön não entendeu Luria). Educação e Sociedade, Campinas, vol. 24, nº 83, p. 601-625, agosto, 2003.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 7ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

VEIGA, Ilma Alencastro (org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996.