Resumo:

O artigo se configura num percurso de releitura dos registros reflexivos – relatórios sobre as idas a campo durante a pesquisa sócio-antropológica e sobre a feitura de pães e cartas pedagógicas – que evidenciaram o ofício docente em uma escola pública da rede estadual do estado do Rio grande do Sul. A partir do entendimento dos conceitos de encanto e compromisso, foi ancorada a delicada tarefa de tecer as contribuições do registro ao processo de formação permanente, o qual caracterizou a feitura educativa realizada pelo corpo docente.

Palavras chaves: formação permanente, pesquisa sócio-antropológica, encanto comprometido.

Abstract

Reminiscence of an education that transforms – Back to the waters that move us on to a popular education.

The article configures itself into a way of rereading reflexive records - records about out-doors done during a social-anthropologic research and about a mode of making breads and pedagogic letters – that made evident an academic profession in a public school of Rio Grande do Sul. From understanding concepts of enchant and obligation was anchored the delicate task to comment the contribution from register to a process of permanent formation which distinguished the education realized by the academic board.

Key words: permanent formation, social-anthropologic research, enchant under obligation.

Dejeme decirle a riesgo de parecer ridiculo que el verdadeiro revolucionario es animado por fuertes sentimientos de amor. Es impossible pensar un revolucionario autentico, sin esta cualidad. (GUEVARA, Che, 1967, p.637-38 apud FREIRE, Paulo, 2000, p.79-80).

Partilhamos a seguir um pouco das histórias educativas com as quais nos vemos envolvidas a algum tempo numa escola da rede pública estadual da cidade de Canoas. Nossa partilha foi cunhada a muitas mãos, o que nos remete à compreensão de que a concretude que a seguir desenvolveremos é resultado da ousadia sonhada por um grupo encantadamente comprometido com a educação que transforma homens e mulheres, crianças e jovens.

Trazer à tona nossa experiência faz com que rememoremos o sonho que acalentamos pela educação. A educação que nos leva em sonhos é a que inquieta pela sua incompletude, lança-se à procura de um mundo real, vivido; que se sustenta em ser uma pesquisante à procura de respostas e assim se reconstrói em outras perguntas. A educação com a qual continuamos a sonhar é encharcada de humildade e de esperança na busca ímpar de amar o gosto que a vida tem.

Sonhamos com a educação que educa na inclusão de nenhum a menos e no respeito à diferença de seus sujeitos, pois nos encaminha à reconstrução de uma sociedade mais justa, mais democrática, fraterna, que transcende a deformação da antieticidade e a consciência ingênua do mundo, mesma quando tropeça, vibra, chora, ri, pois compreende que avança dialeticamente.

Educar e ser educado/educada, assim, é viver na ousadia de ações responsáveis, no presente de um futuro em que os sonhos possíveis se tornem inéditos, viabilizados quotidianamente.

Palmear a educação sonhada foi e vem sendo o que percorreu nossos movimentos educativos desde a inserção de nossa escola à pesquisa sócio-antropológica, pois na utopia possível vimo-nos rodeadas de possibilidades e concretudes. Nossa ousadia em anunciá-la com o pressuposto da educação pública da rede estadual vem, talvez, se configurando como o passo mais alargado que nossa trajetória de supervisoras-docentes vivenciou.

Nossa coragem em percorrer os documentos reflexivos como relatórios de ida a campo (pesquisa sócio-antropológica), registro da feitura de pão, e pensar educação e nas cartas pedagógicas acalenta a responsabilidade da denúncia e do anúncio freireano. 

Cansadas da denúncia dos desencantos e descompromissos de uma educação “que está mudando para ser a mesma” (GENTILI e ALENCAR, p.18), focalizamos a investigação da realidade como componente importante do fazer e do pensar o currículo escolar para educandos e educandas das classes populares, como contribuição importante à formação permanente de educadores e educadoras.

Para alcançar esse sonho, que não foi possível em mergulho único, pois em nada teve a ver com um tempo determinado, imediato, mas com um tempo intenso, de ações plasmadas no encanto de um compromisso com a educação que transforma, continuamos nos movimentando ora ensinado, ora aprendendo...  

Nossa utopia ancora a idéia de que é preciso reconstruir o processo de formação de educadores e educadoras com uma prática permanente para a transformação social-histórica-cultural-educativa das classes populares. Conquistar essa utopia, a partir do olhar de supervisoras educacionais, foi o que nos lançou à inquietação de investigar os processos que se impuseram.

Com essa intenção, percorremos o que fazemos e o que ainda é possível avançar em busca do sonho possível, o sonho partilhado por companheiros educadores e companheiras educadoras. Percorremos, além disso, os movimentos mobilizadores desse sonho na expressão concreta do registro reflexivo do processo de formação permanente contido em documentos docentes – relatórios e cartas pedagógicas.

As informações de análise contidas nos relatórios e cartas pedagógicas, pouco a pouco, corroboraram que a arquitetura docente, na direção dos ensinamentos freireanos na alquimia da reflexão, fosse se configurando.

A idéia que acompanhou os companheiros e companheiras à reconstrução curricular inserida no terreno da proposta libertadora, inicialmente, traduziu-se em ações de certa forma unilaterais, tendo como ponto de partida o reconhecimento da realidade da comunidade. Conhecer essa realidade, dessa forma, necessitou do proposto freireano: “se eu estou interessado em conhecer o processo de pensamento das pessoas e os níveis de percepção, então, as pessoas têm de pensar sobre seus pensamentos e não serem somente objetos de meu pensamento” (FREIRE, 1972, p.2). A surpresa, o receio, o constrangimento e o sentimento de invasão favoreceram a compreensão de que investigar a realidade era movimento de duas mãos, devendo nele estar implícito o gesto contínuo de interação com os sujeitos no próprio estudo – quem pesquisa e quem é pesquisado.

A vivência de tais circunstâncias provocou o enfrentamento de situações-limite na ação de estar vivendo a pesquisa sócio-antropológica. Remeteu à reflexão sobre o que estava mobilizando o grupo docente em torno da idéia de continuidade à imersão na realidade da comunidade escolar. Remeteu, também, aos motivos que mobilizaram educadores e educadoras a saírem das salas de aula e descerem as escadas em direção às casas de educandos e educandas. Justificar aos pais e mães o porquê de estar nas ruas do bairro, nas portas de suas casas foi alternativa para diminuir a distância historicamente construída entre escola e família. Foi também o primeiro movimento de encanto comprometido com a imersão no mundo vivido pelos educandos e educandas. Essa iniciativa junto às famílias favoreceu uma relação de pertencimento e familiaridade com as mesmas, um fortalecimento do propósito da ida a campo. Instaurou-se, então, um novo diálogo com a comunidade a partir da (re)leitura de sua realidade, na fidelidade com a proposta de conhecer o mundo vivido pelos educandos e educandas. Diálogo simples entre pessoas que assumiam a transformação de uma educação possível.

A denúncia da realidade enxergada, denúncia incrédula do mundo vivido fortaleceu a compreensão de que não era mais possível voltar atrás para ser o mesmo educador, a mesma educadora de antes. Remeteu à compreensão de que educar a partir da realidade, indo até ela, foi ir além do próprio conceito. Foi mergulhar nela e a partir dela também educar-se. Foi, ainda, educar na contramão de uma a-educação que se alimentava de discursos conformistas; que desconhecia a realidade e o contexto em que estavam inseridos os sujeitos da ação; que mesmo indo ao encontro dela, desencontravam-se, por não recriá-la, pois se apropriavam dela na ânsia de conquistar, e, invadindo-a, não se deixavam invadir.

Ir a campo, realizar a pesquisa sócio-antropológica foi aprendizagem de leitura de mundo, marcou a necessidade do anúncio da libertação das amarras curriculares, pois a denúncia do mundo que estava sendo visto pedia intervenção, um anúncio das possibilidades de transformação.

Percorrer o desafio aventureiro de uma educação humanizadora, sem as antigas amarras curriculares, das receitas prontas, que não mais comportava o determinismo da prática era necessário. Presenciou-se a desconfiança e o estranhamento de uma ação educativa que não tinha direções, que norteavam ou suleavam (FREIRE, 2001, p.49-50) o seu destino. A incredulidade de uma ação educativa assim, possível e melhor, gerou a inquietação: será que vai dar liga?

Para esse grupo docente fugir de estados de impossibilidades, de desequilíbrios da certeza da prática foi transposição difícil. Contudo, inaugurou o conhecimento como potencialidade de transformação do próprio cotidiano educativo, ratificando, assim, a experiência responsável e mobilizadora como fonte mediadora de aprendizagem, de libertação do que a amarrava à prática tradicional. Incorrer na certeza da inconclusão de um mundo e ter a certeza incerta da prática fortaleceu o encanto comprometido com as ações educativas transformadoras feitas no quotidiano da própria docência.

A racionalidade de um mundo que insiste em viver o binarismo de um tempo vivido contra um tempo cronológico assume dimensões perigosas, pois captura a ação de estar sendo vivido para imediatamente ser vivido - uma supremacia do tempo chrónos sob o tempo kairós. O perigo desse binarismo, ou mesmo de império de um sobre o outro, encontra-se no sentimento de não ser competente para o ofício de uma docência humanizadora. Nesta perspectiva, ratificamos a compreensão de que a educação transformadora tem como missão criar, entre as pessoas, vínculos sociais que tenham a sua origem no próprio desenvolvimento do ser, na construção de espaços de socialização e na elaboração de um projeto social em comum: a criação de tempos de existência solidários, tendo como aliado o encanto comprometido com a sua sintonia e fruição.

A educação pretendida, como horizonte de possibilidades, encontrou-se diretamente ligada à humildade de assumir-se, com o entendimento da tensão entre a ação e a reflexão sobre o que estava sendo feito no quotidiano educativo. O encanto comprometido com o mundo a ser descoberto e aprendido foi o que provocou a coragem de compreender o processo de inconclusão vivido e reconstituído no próprio movimento, sobretudo, na coerência pela diminuição da distância entre o dito e o feito.

Os companheiros e companheiras refletiram sobre o perigo de percorrer uma prática educativa metamorfoseada, ou seja, o perigo de cair num estado em que não tão convicto ou convicta do encanto e do compromisso, a ação pudesse assumir ares de transformação, sem ao menos saber o que transformar. Estar em estado de alerta contra esse perigo reportou-os e reportou-as aos sonhos políticos como tática para a compreensão dos limites e das possibilidades da ação educativa. Então, com a convicção dos próprios sonhos, o grupo docente, utilizou-se da paciência impaciente como alternativa para a reinvenção da educação como parte do encanto comprometido com a reinvenção do mundo.

A responsabilidade do anúncio das possibilidades de uma outra educação possível inaugurou a transgressão contra o conteudismo da a-educação. Configurou-se, a partir de situações de aprendizagem que problematizaram a função social da educação, revelando os limites de um conhecimento que regula e privilegia o poder de uns e umas sob os outros e outras. Nesse contexto de transição curricular transformadora, a necessidade de decisão frente à prática começou a problematizar a linearidade das disciplinas de conhecimento em que a superação de um conhecimento conteudista, envolto de palavras ocas, mantinha a neutralidade perante um mundo vivido.

Educar na compreensão dos limites e da radicalização da transformação da educação e do mundo foi reassumir que mudar continuava sendo possível. Educar a partir do mundo vivido pelas suas educandas e educandos, ouvindo, discutindo, indagando-os e indagando-as foi a ressignificação da ação de ir a campo, de continuar os fundamentos instaurados na pesquisa sócio-antropológica; foi avançar nas construções de redes, de temas e conceitos, criando conhecimento e acreditando no próprio oficio; foi, além disso, recriar a responsabilidade de todos e todas por um mundo inclusivo.

Aceitar os limites da transformação, radicalizando-se, sem sectarismo, é transpor a barreira da verdade única e imposta. Compreender os limites, portanto, é radicalizar-se na ascensão de um mundo que está sendo, portanto, indeterminado. Tais movimentos mobilizaram as companheiras e os companheiros docentes a avançar no encanto comprometido com a formação permanente num ato rigoroso de leituras, de indagações de si e de mundo.

O testemunho da autoria de ações que indicavam pequenas conquistas vem sendo alternativa para continuar na luta pela transformação. Refugiar-se, não em impossibilidades, mas nas possibilidades da ação que estava sendo feita, no partejo das novas experiências educativas, encaminhou à compreensão da realidade, responsabilizando o grupo docente na continuidade da luta pelos sonhos possíveis.

A quietação com o movimento transformador foi ocorrendo na medida em que a renovação das aprendizagens impunha outras inquietações, em que a materialização da ousadia e do prazer na concretude do sonho possível viabilizava-se.

Interpretar os processos que encaminharam ao currículo transformador, diante da necessidade de não deixar adormecer o encanto e o compromisso, reafirmou o agir e o pensar uma educação que, ao se transformar, transformou os sujeitos envolvidos. Esse processo implicou surpresas, como a desconstrução de rótulos sobre a consciência da própria história de homem e mulher humilde.

Os diferentes estágios reafirmaram a intencionalidade na transformação. Todavia, foi preciso continuar a estabelecer relações com o mundo vivido e a consciência sobre o que se faz, para que o faz, como o faz, é ir fazendo para refazer.

Os companheiros e as companheiras mostraram, ao longo de suas idéias, a importância de agir e de pensar a partir da participação de um processo docente inserido no contexto da transformação curricular, da responsabilidade de avançar os próprios conhecimentos.

O grupo docente mostrou, ainda, estar envolvido em uma compreensão de mundo, de conhecimento, de prática que se transformava, não pronta, mas construída, partilhada, aprendida, na possibilidade educativa de avançar rumo à conquista da escola, da educação e do mundo sonhados coletivamente.

Educar contra a racionalidade implicou fortalecimento de um amor-armado contra a construção da racionalidade de exclusão que se inscreveu historicamente e ainda se inscreve na vida de homens e mulheres.

Sem amor - num desamor - seria impossível viver a plenitude da vida, muito menos da educação. Desamor não é condição humana. Amar o processo em que foi sujeito foi solidarizar e humanizar-se, foi estar encantado e comprometido e encantada e comprometida, amando armadamente. Um amor-armado de luta pelos direitos do outro e da outra, um jeito rigoroso que provocou aos nossos colegas a continuarem movimentando-se em experiências educativas molhadas pelo diálogo com seus educandos e suas educandas, com seus colegas e suas colegas, com o mundo. Educar nessas dimensões vem sendo inverter a lógica do lucro, para que homens e mulheres possam assumir a humanização do mundo, na forma da sua solidariedade. Neste sentido, a educação que vem sendo proposta legitima o direito dos excluídos e das excluídas em serem mais, encontrando na compreensão cidadã o conhecimento que autoriza não só as classes populares, mas toda a sociedade na provocação por um outro mundo possível.

Tecemos a convicção de que o registro do agir e pensar o ofício docente se configura como potência pedagógica importante para a experiência formadora do desenvolvimento de atitudes cognitivas assumidas criticamente (FREITAS, 2000, p.43), pois levou-nos a “observar, comparar, selecionar, estabelecer relações entre fatos e coisas” (FREIRE, 2002, p.83). Exercitar esta capacidade a partir do registro da própria vivência, todavia, não vem se esgotando no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual se deu, significa ir muito além, arriscar-se a fazer observações críticas e avaliativas sem emprestar ares de certeza (p.68). Viver esta experiência, entrelaçando-a com o movimento coletivo de formação permanente, como supervisoras educacionais pesquisadoras, fortaleceu a luta pelo sonho de reinvenção da educação pública e popular. Esse fortalecimento, entretanto, é gestado na compreensão de que a ação de supervisora não é isolada, mas parceira docente e como tal não é a ela creditado os avanços e recuos, mas a todo o coletivo de companheiros e companheiras docentes em transformação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALENCAR, Chico. Educar é Humanizar. In: Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

FREIRE, Paulo. Research Methods. Traduzido por Marizete Righi Cechin. Tanzânia, Universidade de Dar-es-Salaam, 20 jul 1972. Palestra realizada no Seminário Internacional de Estudos na Educação de Adultos.

____________. Pedagogia do oprimido. 27.ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

____________e NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em educação popular. 6.ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

____________. Professora sim, tia não. 12.ª ed. São Paulo: Olho D’água, 2002.

FREITAS, Ana Lúcia Souza. Pedagogia da conscientização: um legado de Paulo Freire à formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001