O jogo é uma atividade fundamental na vida da criança que, através dele, busca agir, compreender a vida real, adquirir aspectos mentais, conquistar a autonomia. O jogo favorece a sociabilidade com os pares e a criança, na proporção em que copia e adota o mundo dos adultos, reproduz os valores e atitudes da sociedade em que vive.

Educadores de destaque já enfatizavam o jogo como recurso pedagógico há muito tempo, considerando-o um instrumento da infância, com o qual as crianças aprendem de maneira agradável e desafiadora, uma vez que no jogo nem tudo é espontâneo, havendo situações que comportam restrições internas que exercitam a criança e as fazem compreender e se submeter às regras e imposições externas. Ao escolher o papel que deseja realizar no jogo,  o jogador adquire direitos determinados e também deveres. Por exemplo, se realiza a função de um passageiro, tem o direito de viajar no trem, mas também tem a obrigação de comprar a passagem para a viagem e comportar-se com civilidade. O papel traz implícita a regra e as normas de conduta das personagens.

Para professores conscientes de que o conhecimento se constrói num processo, o desafio está em fazer as sínteses entre as teorias nas quais acreditam, desenvolvendo um trabalho com a certeza de que não dá para jogar fora aquisições antigas... É preciso a apropriação das teorias significativas que esclareçam quanto à questão dos processos de construção do conhecimento para poder recriá-las numa nova síntese que instrumentalize a prática. Neste sentido, a formação lúdica favorece ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo tanto para a vida da criança, quanto para a do jovem e do adulto.

Três grandes objetivos para a educação infantil foram extraídos por Constance Kamii da teoria de Piaget:

1-      Com relação aos adultos: é importante que as crianças desenvolvam sua autonomia através de relações seguras nas quais o poder do adulto é reduzido o máximo possível.

2-      Com relação aos colegas: as crianças precisam desenvolver sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.

      3- Com relação à aprendizagem: é importante que as crianças sejam alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua própria capacidade de pensar e de dizer honestamente o que pensam. Devem ter iniciativa, levantar idéias, problemas e perguntas interessantes, relacionando as coisas umas com as outras.

Cada educador precisa construir sua própria maneira de trabalhar e de utilizar o jogo, uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança. Se considerarmos que o jogo é uma ferramenta nas mãos do professor para influir sobre a criança, é indispensável que o educador aprenda e domine as técnicas para utilizar esta ferramenta e conheça a sua tecnologia. Se necessário, modificando o jogo para que ele fique em harmonia com a maneira como a criança pequena pensa.

Assim, apesar de darmos um enfoque prático a este trabalho, não pretendemos apresentar uma lista de receitas, pois procuramos nos embasar no construtivismo de Piaget, cujas características não permitem, tampouco, que se elabore um agrupamento de regras que possam ser utilizadas por todos os professores para ensinar todas as crianças da mesma maneira. Cada criança é uma criança e cada situação é única. Os exemplos nos instrumentalizam e enriquecem nossos conhecimentos, favorecendo uma prática mais significativa. O construtivismo implica que o professor seja agente de transformações e tome decisões a partir de suas observações sobre as características de cada criança, ou seja, considerando a maneira como cada criança está pensando e sentindo em cada situação, considerando, certamente, a diversidade na sala de aula.

Da mesma forma que cada criança tem que reinventar o conhecimento para dele apropriar-se, cada professor precisará construir sua própria maneira de trabalhar, procurando alternativas aos métodos didáticos tradicionais.

Piaget pesquisou o valor do jogo na construção do conhecimento pela criança. A partir de seus estudos destaca-se que o professor deve ser um AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO que toma decisões a partir de suas observações sobre as características de cada criança. Na prática construtivista, o professor precisa desenvolver um olhar aguçado para perceber como cada criança está pensando e sentindo em situações específicas.

Para Piaget, sem interação social entre colegas, as crianças não podem construir nem sua lógica nem seus valores sociais e morais, uma vez que a criança adquire conhecimento agindo e interagindo. As crianças aprendem bem mais em jogos em grupo do que em muitas lições e folhas mimeografadas onde predomine o trabalho mecânico, a memorização.

Na maioria das vezes, esse tipo de lição atende mais aos interesses da família do que da criança. Esta aprende muito mais quando tem oportunidade de jogar junto com outras crianças, principalmente se o jogo seguir uma regra estabelecida em conjunto, que especifique:

                                 1- algum clímax preestabelecido (ou uma série deles) a ser alcançado e

                                 2-o que cada jogador deve tentar fazer em papéis que são interdependentes, opostos e cooperativos

No jogo há atitudes prescritas, sujeitas a regras, geralmente penalidades para a desobediência das regras, e a ação se procede de forma evolutiva até culminar num clímax. A possibilidade de competição é sempre importante nestes jogos. No entanto, a possibilidade de vencer não é essencial. Em jogos como Coelhinho na Toca e Troca de Cadeiras não há possibilidade de vencer.

A família introduz muitas atitudes e hábitos, mas não fornece à criança todas as experiências, nem satisfaz a todos os aprendizados que lhe são necessários. Também não convém que a criança esteja sempre rodeada de pessoas que a protejam; é preciso que conviva com iguais, com seus pares, junto à figura do professor que a oriente e eduque, contribuindo para sua formação e o desenvolvimento de todas as suas capacidades.

Na escola, a criança deve encontrar relacionamentos afetivos, bem como a segurança e interação social que lhe permitam obter autonomia para construir seus aprendizados, de forma natural e de acordo com seu ritmo. Tentará, também, incorporar hábitos de trabalho regulares seguindo uma normativa, sem que sejam muito rígidos ou permissivos.

Em termos gerais, os hábitos adequados para essa etapa podem ser:

                                1- Psicomotores: domínio da mão, coordenação corporal, autonomia no vestir, calçar...

                                2- Intelectuais: raciocinar, diferenciar, compreender, associar...

                                3- Morais: responsabilidade, perseverança, ajuda, convivência.

Nessa idade, os hábitos devem ser desenvolvidos de forma motivadora e em número limitado. O professor tentará fazer com que sejam bem cumpridos, reforçando-os positivamente, sem transigir, sem tolerância, sem condescendência, mas com justiça e firmeza. Caso contrário, a criança fica confusa quanto atender ou não a orientação do professor.

CRITÉRIOS PARA UM BOM JOGO

Para ser útil no processo educacional, um jogo deve:

1-      1- Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças resolverem.

2-       2- Permitir que as crianças possam se auto-avaliar quanto a seu desempenho.

Esses critérios podem ser usados como questões que o professor se coloca durante o processo de escolha e análise de um jogo como parte do currículo.

O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação à maneira como a criança obtém conhecimento e raciocina. Isso poderá ser inferido pelo professor através da “leitura” do comportamento da criança. Tal leitura se torna possível à medida que o professor consiga observar e dialogar com cada criança embasado nos conhecimentos teóricos que possui. A abordagem prática é geralmente mais eficiente na avaliação do potencial e do efetivo resultado de um jogo do que uma análise puramente teórica.

Num 1º momento, o professor faz uma triagem e descarta aqueles jogos que por si mesmos não têm um conteúdo significativo e desencadeador de processos de pensamento na criança.

2º- com relação a jogos que de modo geral são desafiadores, será preciso apresentá-los às próprias crianças e observar a relação do grupo-classe com o jogo para realmente avaliar se é adequado ou não para elas.

“Um bom jogo não é aquele que necessariamente a criança pode dominar corretamente. O importante é que a criança possa jogar de uma maneira lógica e desafiadora para si mesma e seu grupo”.

A participação da criança num jogo vai depender de seu nível de desenvolvimento. Para uma criança pequena, participação ativa geralmente significa atividade física, porque o pensamento ainda não foi completamente diferenciado da ação. Com 4 anos, as crianças tendem a se preocupar somente com o que elas mesmas fazem e para elas o jogo das cadeiras, por exemplo, acaba quando elas saem. O professor deverá observar a participação e a reação das crianças durante o jogo. Será que ela está sendo mobilizada mentalmente? Para critérios educacionais um jogo que apenas proporcione muita participação, mas tenha um conteúdo mecânico e sem significação para a criança deve ser evitado.

A teoria de Piaget mostra que a competição nos jogos é parte de um desenvolvimento maior, que vai do egocentrismo a uma habilidade cada vez maior em descentrar e coordenar pontos de vista. Esse processo de desenvolvimento pode ser visto não somente nos jogos, mas também no julgamento moral, na linguagem, na classificação, na conservação, na construção de uma estrutura espaço-temporal e na causalidade. A melhor maneira de lidar com a competição nos jogos em grupo é desenvolver desde o início uma atitude saudável e natural em relação à vitória ou derrota, ao invés de evitar jogos de competição até que as crianças se tornem “prontas” para eles, de alguma maneira.

A competição em jogos de ação complementar, como Em que Mão Está a Moeda, baseia-se em enganar o outro. Este e outros jogos de ação complementar, como Coelhinho na Toca e Pega-Pega podem ser entendidos como reflexos do desenvolvimento de crianças menores, partindo do egocentrismo para uma crescente descentração e coordenação de pontos de vista. As crianças menores têm comportamento repetitivo devido a sua incapacidade de descentrar e coordenar pontos de vista. Jogos competitivos requerem não apenas a elaboração de regras, mas o seu cumprimento.

As interações com crianças são importantes porque o ponto de vista de uma outra criança é mais similar à visão de uma criança do que o de um adulto. Também porque uma grande parte da vida social da criança se passa com seus colegas e não com adultos. Para Piaget, a interação entre crianças é indispensável para o desenvolvimento intelectual. Ele afirma que a lógica da criança não poderia se desenvolver sem a interação social porque é nas situações interpessoais que a criança se sente obrigada a ser coerente. Enquanto estiver sozinha, poderá dizer o que quiser pelo prazer do momento. É quando está com os outros que sente necessidade de ser coerente a todo momento e pensar no que vai dizer para ser compreendida e para as pessoas acreditarem no que diz. Uma vez que o pensamento lógico não pode ser ensinado diretamente, especialmente para as crianças que estão no estágio pré-operacional, a interação social tem o efeito poderoso de obrigar a criança a ser lógica.

Uma das qualidades mais importantes para a construção do conhecimento é a confiança na própria capacidade de encontrar soluções.

O construtivismo enfatiza a importância não somente de a criança descobrir a resposta da sua própria maneira, mas também de levantar suas próprias perguntas. Começar o trabalho a partir das perguntas da própria criança assegura ao professor o início do processo de aprendizagem construtiva a partir do ponto onde a criança está. Quando as crianças trabalham em seus próprios projetos, elas se concentram por um período surpreendentemente longo.

Permitir que a própria criança avalie seu desempenho é muito importante pois quando a criança tenta obter um determinado resultado, está naturalmente interessada no sucesso de sua ação. O resultado deve ser claro, a ponto de permitir que a criança avalie o seu sucesso sem margem de dúvida. É preciso evitar qualquer situação de ambigüidade para que, face a um resultado falho, ela possa julgar onde errou e exercitar sua inteligência na resolução de problemas, construindo relações entre vários tipos de ação e vários tipos de reação de um objeto. Há pouco interesse da criança em algo que não é desafiador para ela.

Crianças alertas e curiosas vão construindo muitos conhecimentos ao pensar acerca de tudo que as rodeia. A característica mais marcante dos bebês e das crianças pequenas é sua intensa curiosidade e o fato de ser alertas. Elas são investigadoras espontâneas que têm curiosidade insaciável e orgulho de suas realizações. Se as encontramos onde elas estão e as encorajarmos a pensar da sua própria maneira e a relacionar as coisas de seu jeito, ao invés de obrigá-las a dar as respostas “certas”, elas construirão o conhecimento de forma a levar o desenvolvimento até onde for biologicamente possível. O conhecimento que tem sentido para aquele que aprende provavelmente levará a um aprendizado maior.

É importante que as crianças relacionem as coisas umas com as outras porque é   relacionando-as que elas constroem o conhecimento, que é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados. A teoria de Piaget é interacionista, porque, de acordo com ele, o conhecimento não vem diretamente do ambiente como dizem os empíricos, mas através da interação entre o objeto do ambiente e o conhecimento que o sujeito traz para a situação. Por exemplo, uma mamadeira não é o mesmo objeto para um sujeito de um mês e para outro de um ano, sete ou vinte e sete anos. Na teoria de Piaget não existe uma coisa chamada estímulo independentemente de uma rede de relações através das quais os fatos são assimilados. Não é o estímulo que automaticamente estimula o sujeito. Na verdade é o sujeito que age sobre o objeto e o transforma quando o observa. Esta teoria é também construtivista; o conhecimento que um sujeito obtém de um objeto depende daquilo que ele já sabe. O que não é tão óbvio é que esse conhecimento foi adquirido através de um processo construtivo a partir do interior de cada indivíduo.

Piaget encontrou 4 estágios na maneira como as crianças jogavam bolinhas de gude:

1-      jogo motor individual; Esse jogo motor individual é tudo que a inteligência da criança lhe permite fazer, pois na idade de 3 anos ela não é cognitivamente capaz de sentir a necessidade de seguir uma regra.

2-      jogo egocêntrico (idade de 2 a 5 anos); Imitam os colegas mais velhos mas jogam sozinhas, sem ter o trabalho de procurar um companheiro, ou jogam com outras crianças, mas sem tentar ganhar. Egocentrismo se refere à total inabilidade de ver outro ponto de vista. As crianças de 3, 4 anos estão interessadas apenas no que elas fazem , e não lhes ocorre comparar sua performance com nenhuma outra. Entre 5 e 6 anos de idade as crianças começam a se descentrar e a se perceber em relação aos outros. Só então começam a comparar suas performances e a coordenar as intenções dos diferentes jogadores. A habilidade de comparação e de posteriormente tentar vencer o adversário é uma habilidade cognitiva que implica a descentração. É essa descentração que as crianças não podem fazer numa idade muito pequena.

3-       cooperação incipiente (aparece entre 7 e 8 anos de idade); Esse estágio é caracterizado pelo fato de cada jogador tentar vencer. Quando ninguém está tentando vencer não há necessidade de regras que tornem as ações de todos passíveis de comparação. Mas quando surge a competição, as crianças têm que cooperar para chegar a um acordo sobre as regras. A essência da cooperação está na elaboração de regras que governam a competição. Cooperação, neste caso, não quer dizer consentir, mas “operar” junto, na negociação de regras que são aceitáveis para todos os envolvidos.

 4-  codificação de regras (aparece entre 11 e 12 anos). Somente neste 4º estágio as crianças cooperam numa tentativa de unificar as regras. Elas até têm um prazer especial em imaginar todas as situações possíveis e elaborar regras complicadas que se aplicam a todas as situações que podem surgir.

Os jogos em grupo têm função especial para crianças pequenas, pois são uma nova forma de atividade, que não era possível antes. A habilidade crescente de jogar jogos em grupo é uma conquista cognitiva e social muito importante das crianças de 5 anos que deveria ser estimulada antes dos 5 anos e aprofundada depois dessa idade.

Estimular a habilidade da criança em se envolver em jogos em grupo não é sinônimo de treiná-la a executar, num estágio superior, tarefas piagetianas. O objetivo do uso de jogos em grupo é estimular o desenvolvimento da autonomia, e não ensinar a criança a jogá-los. Pode parecer contraditório dizer que os jogos não são possíveis antes dos 7 ou 8 anos e afirmar que eles são bons para crianças com menos idade do que essa. Mas as crianças se tornam mais capazes de se descentrar e de coordenar pontos de vista quando estão envolvidas em situações que requerem coordenação. As crianças de 2 anos não podem aprender a coordenar pontos de vista jogando em grupo, mas as de 4 e 5 anos podem, se começarem a jogar no seu nível. Não é evitando os jogos ou esperando “ficarem prontas” que as crianças de 5 anos se tornaram melhores jogadoras.

Como as crianças pequenas geralmente querem jogar em grupo, os jogos constituem uma situação natural em que são motivadas a cooperar para estabelecer as regras e segui-las. Se o professor propõe regras ao invés de impô-las, as crianças têm possibilidade de elaborá-las. A criação de regras é uma atividade política que implica várias decisões. Se algumas crianças querem brincar de Dança das Cadeiras com cadeiras suficientes para todas elas e outras querem fazê-lo com uma cadeira a menos, uma decisão precisa ser tomada antes de o jogo começar. As crianças se desenvolvem social e politicamente ao se ocupar com legislação. A regra de ouro”Não faça para os outros o que não quer que façam para você mesmo” leva muitos anos para ser construída. A prática em legislação proporciona oportunidades para as crianças se desenvolverem moralmente, por terem que lidar com questões morais. Elas têm que sentir e ver por si mesmas as conseqüências das regras que elaboram. Os jogos em grupo proporcionam muitas oportunidades para a elaboração de regras, observação de seus efeitos, modificações e comparações com diferentes procedimentos, sendo a cognição imprescindível nas comparações.

A responsabilidade de cumprir regras e zelar pelo seu cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança em dizer honestamente o que pensa. Por terem que inventar soluções como sanções, as crianças se tornam mais criativas.

Jogos de perseguição: São jogos de papéis complementares nos quais uma criança corre para pegar a outra, que foge para não ser pega. Se alguma das crianças não entender sua função no jogo, este se interrompe ou nem tem condição de começar. Não tem graça para o perseguidor apanhar alguém que não foge e vice-versa.

Com 4 anos as crianças começam a entender estes jogos, à medida que vão tendo condições de coordenar intenções opostas. Estes jogos podem ser agrupados de acordo com o tipo de ação.

No 1º tipo, o líder tenta pegar qualquer outra criança, que por sua vez foge. Na 2ª, que inclui Pato, Pato, Ganso, o líder escolhe quem irá persegui-lo, enquanro os outros sentam e esperam até serem escolhidos. No 3º, que pode ser exemplificado como Gato e Rato, o perseguidor tenta apanhar uma pessoa específica, enquanto os outros tentam impedi-lo.

Quando as crianças são capazes de jogar jogos de perseguição, estes estimulam o processo de descentração do pensamento que elas estão começando a elaborar. As estratégias que as crianças desenvolvem para fugir de um perseguidor ou para perseguir exigem que elas percebam o ponto de vista do seu oponente para fazer aquilo que ele não espera, pegando-o de surpresa. Elas também precisam distinguir quem é o perseguidor e quem está sendo perseguido, o que às vezes muda rapidamente no decorrer de um jogo. Muitas vezes, como em Pega-Pega, as crianças exercitam o raciocínio espacial tentando descobrir o caminho mais curto ou invertendo a direção para pegar alguém de surpresa (por exemplo:se uma criança corre em torno de uma árvore para despistar).

Os jogos de 2ª categoria são mais de atenção e estimulam um aspecto que as crianças gostam, que é brincar com as palavras e com seu corpo em movimento, assim como desempenhar o papel daquele que age enquanto os outros esperam. Além disso, este jogo e o Lenço Atrás proporcionam à criança um trabalho de descentração através da busca de uma estratégia que maximize a distância entre ela e a pessoa que irá pegá-la. Uma maneira de aumentar a distância é fazer com que o oponente leve um longo tempo para começar a correr. Tentando não dar nenhuma pista daquele que ele perseguirá, o perseguidor pode apanhar sua presa despreparada.

A autonomia não tem somente aspectos políticos, intelectuais e morais, mas também emocional. Sem um forte sentido de si mesmo (autoconceito positivo e auto-estima) não pode haver autonomia moral, intelectual e política, e vice-versa. Quando a criança apenas obedece a regras feitas por outra pessoa, permanece indiferenciada em relação àquela pessoa. Sua vontade é apenas uma extensão da vontade daquela pessoa. Nas divergências em relação a regras, se o professor intervém de modo a encorajar o desenvolvimento da autonomia, contribui para que a criança desenvolva um autoconceito e uma auto-estima positivos.

Jogos de Sorte: Em jogos como corridas ou Dama, a vitória dependerá inteiramente de destreza, condicionamento físico ou habilidade de pensar. Em outras, como cartas com figuras, ganhar depende quase exclusivamente da sorte. Através de jogos de sorte as crianças podem aprender algo sobre probabilidade num nível elementar, pois a probabilidade é um refinamento e uma quantificação mais precisa da relação parte-todo que vemos na estrutura hierárquica de classificação.

I- Em que mão está a moeda: DeVries (1970) começava colocando suas mãos atrás das costas e, cada vez que ela as trazia fechadas à frente, a criança tentava adivinhar em que mão estava escondida a moeda. Depois de mais ou menos 15 ou 20 tentativas, seguidas pela confirmação com a mão aberta, os jogadores de revezam e a criança é quem escondia a moeda. Enquanto o jogo de bolinhas de gude é de ação paralela, o de moedas é de ação complementar. O estudo deste jogo com as crianças mostra exatamente o mesmo desenvolvimento: do egocentrismo a uma descentração e coordenação de pontos de vista.

Crianças do 1º nível, ao redor dos 3 anos, não viam quem escondia a moeda como adversário, mas como um parceiro que queria que ela achasse a moeda. Diziam que não sabiam como fazê-lo. Outros mostravam a moeda com a palma da mão aberta.

Crianças do 2º nível, ao redor dos 4 anos, achavam que tanto quem escondia quanto quem adivinhava deveria agir de acordo com um padrão de alternância regular. Neste nível, as crianças não estão conscientes de que este jogo deve ser jogado competitivamente. Não extrapolam o suficiente para saber que quem adivinhava e quem escondia poderiam ter intenções contrárias.

No 3º nível, ao redor dos 5 anos, o comportamento da criança não muda totalmente, porém ela começa a mostrar uma “atitude competitiva”. Descentra-se o suficiente para reconhecer as intenções contrárias dos jogadores. Quando era ela quem escondia a moeda, mostrava forte desapontamento quando o adivinhador achava a moeda e ficava contente quando este não acertava a mão. Apesar de tais atitudes, neste nível a criança não reconhecia a necessidade de ser imprevisível. Ainda não se colocava na perspectiva do outro e utilizava padrão regular de revezamento.

No 4º nível, ao redor dos 6 anos, a criança que escondia utilizava padrão irregular de revezamento e levava bastante tempo pensando porque tentava resolver na perspectiva do adivinhador e descobrir uma maneira imprevisível, levando em conta a ação do outro jogador.

No 5º nível e último nível, ao redor dos 7 anos, a criança jogava competitivamente tanto como adivinhadora como quando escondia.

II- No jogo de Esconde-Esconde, por exemplo, o clímax preestabelecido é achar / ser achado ou não achar / não ser achado. A criança que se esconde deve tentar não ser achada e a criança que procura, achar as crianças escondidas. Tais regras arbitrárias são estabelecidas pelo consenso e por convenção.

No Esconde-Esconde, a criança pode pensar num lugar difícil para se esconder. Essas estratégias não são ainda muito cognitivas, mas implicam ações físicas extremamente importantes para as crianças pequenas.

Os papéis “de quem se esconde” e “de quem procura” são interdependentes, pois nenhum  deles pode existir sem o outro. “Esconder-se” implica esconder-se de alguém que irá procurar, e “procurar” implica procurar alguém que se escondeu. Estas regras são opostas porque as intenções da pessoa que se esconde e da que procura são impedir que o outro consiga conquistar seu objetivo, o que implica a possibilidade de usar estratégias. São regras de colaboração, porque o jogo não pode ser jogado a não ser que os jogadores concordem mutuamente com as regras e cooperem seguindo-as, e aceitando suas conseqüências.

Definindo desta forma jogos em grupo, excluem-se algumas importantes atividades que costumam ser chamadas de jogos, como cantar e dançar em grupo, pois não têm intenção oposta. Também construções coletivas com blocos e jogos dramáticos são excluídas por ausência de regras. Nessas atividades não há um objetivo claro, específico, predeterminado a ser alcançado, que possa ser julgado um sucesso ou fracasso. Constance kamii e Rheta DeVries também excluem os chamados “jogos” em educação que na verdade são lições didáticas disfarçadas.

III- Ex de jogo que se mostrou difícil para crianças de 4 anos: TOM. TOM, CORRA PARA JANTAR.

Uma criança, escolhida como líder, anda ao redor de um círculo formado pelos outros jogadores. Ela pára e estende um braço entre duas crianças dizendo: “Tom, Tom, corra para jantar”. As 2 crianças devem correr em direções opostas (cada uma por um lado), dando a volta no círculo até tocar no braço estendido do líder. A 1ª que conseguir tocar o braço se torna o novo líder. È aconselhável que se jogue mais de uma  vez o jogo antes de descartá-lo, pois a oportunidade de jogar o jogo vária vezes pode resultar com freqüência numa modificação substancial da consciência da criança.

Aos 5, 6 anos a criança poderá aproveitar esse jogo. Isso pode ser verificado quando a mesma dificuldade do jogo surgiu com crianças que tinham boa experiência em jogos em grupo. Quando alguém começava a correr na direção errada, os outros jogadores gritavam eufóricos, mostrando a direção certa a seguir. Confrontado pelos protestos e explicações das outras crianças, o jogador começava a refletir sobre sua ação e a pensar como jogar de outro jeito. Assim, essas questões propiciavam uma excelente situação para o exercício do raciocínio espaço-temporal e da cooperação através da mútua regulação dos pares.

IV- Participação ativa de todos os jogadores durante todo o jogo, seja agindo, observando ou pensando é muito importante. Por exemplo, no jogo das cadeiras, a criança que é eliminada, principalmente se for muito pequena, frequentemente fica frustrada e passiva enquanto as outras continuam a se divertir. Muitos professores sensíveis, diante da constatação, têm feito modificações, tais como formar um novo grupo com as cadeiras que são tiradas, ou continuar com o mesmo nº de crianças e tirar só as cadeiras, permitindo maior participação de todos.

Na Troca de Cadeiras as crianças ficam sentadas em cadeiras e uma fica de pé. Quando a criança que está de pé gritar “TROCA”, todos os jogadores devem trocar de cadeira enquanto a que estava de pé tenta arranjar um lugar para sentar. O jogador que ficar sem cadeira recomeça o jogo. Um jogo semelhante a este é o Coelhinho na Toca.

V- Ex. de jogo com bexigas. Objetivo: cada um manter sua bexiga no ar mais tempo que os outros. As crianças de 3 anos não prestam atenção no que os outros estão fazendo, enquanto as de 6 anos comparam sua performance com as outras.

VI- Ex. de jogo: QUEM SAIU? Uma das crianças se esconde enquanto aquele que tem que adivinhar fica com a cabeça abaixada. Quando as crianças entendem o jogo, elas mesmas, em vez dos professores, escolhem a criança que vai se esconder. (Crianças agachadas, em círculo, junto com o professor).

VII- (1º tipo) Jogo Pega-Pega- Todo mundo deve correr do pegador, que tenta pegar alguém. Pode-se demarcar uma zona neutra, onde ninguém pode ser pego. Quem for pego será o novo pegador. Ex. de criança de 3 anos que cognitivamente não podia aplicar a regra. Quando foi pega ela não sabia que havia se tornado o pegador  e que deveria exercer esse papel. Quando pegou outra criança, ela não entendeu que deveria deixar de perseguir os outros, uma vez que o pegador passara a ser a criança pega. Tal ex. ilustra o tipo de cognição que é exercitado quando as crianças seguem regras. Aplicando as leis, as crianças têm que estabelecer categorias. Elas são simples em Pega-Pega, mas se tornam complicadas em outros jogos. A inteligência se desenvolve com o uso, e o cumprimento da regra requer seu uso ativo.

VIII- Lobo –(1º tipo)  Uma zona neutra é demarcada. Um jogador é escolhido para ser lobo. As outras crianças formam um círculo em torno dele e falam: “Lobo, você está pronto?” Ele responde: “Não, acabei de acordar e tenho que pôr minhas meias”, dramatizando a ação. As crianças do círculo continuam perguntando: “Você está pronto?” E, a cada vez que elas perguntam, o lobo inventa uma nova ação para retardar, até que finalmente, de surpresa, ele grita: “Estou Pronto! E lá vou eu ...”e tenta agarrar uma das crianças antes de elas chegarem à zona neutra. A criança que for pega será o novo lobo. A criança que é o lobo desenvolve a linguagem oral e a ordenação lógico-temporal de suas ações (por exemplo, não pode dizer que pôs as meias antes dos sapatos). Para pegar os outros de surpresa, pode bolar uma estratégia de dicas, fazendo com que os coleguinhas esperem que ele vá dar continuidades às ações (levantei, fui tomar banho...) e, ao invés de falar que foi se vestir, de surpresa dizer que está pronto e sair correndo mesmo nu.

IX- Pato, Pato, Ganso (2º tipo) As crianças ficam sentadas em um círculo. Uma criança é escolhida como líder e dá a volta no círculo, por fora, batendo de leve na cabeça de cada um dos jogadores e falando: “Pato, Pato etc”, até dizer: “Ganso”. Então, a criança que foi chamada de Ganso deverá pular e correr atrás do líder, que deverá percorrer todo o círculo e sentar no lugar em que o “ganso” estava; se for pego, continuará sendo o líder. Caso contrário, o líder será o “ganso”.  No caso de Pato, Pato, Ganso, isso pode ser feito falando todas as palavras com a mesma entonação, inclusive a palavra-chave “Ganso”, e assim poder fugir antes que o outro perceba logo e corra em seu encalço. Observar as crianças neste jogo permite-nos avaliar as diferentes oportunidades para a construção do pensamento que são oferecidas por esse jogo.

As crianças de 4 anos frequentemente pulam um jogador quando dão a volta no círculo cantando e batendo na cabeça de cada um. O fato de pularem uma cabeça mostra sua dificuldade de relacionar todos os elementos numa ordem espaço-temporal ao mesmo tempo. Tendem também a dar uma pausa e inspirar bastante ar antes de gritar “Ganso”, fazendo com que a criança escolhida logo se levante e a persiga. O ganso pode correr na direção errada e dar um encontrão com o pato. Ou, então, o líder pode não saber quando a perseguição já terminou e permanecer correndo em torno do círculo. Esses erros em jogos mostram quantas decisões as crianças precisam tomar enquanto jogam jogos tão simples como estes. Pelo fato de cada decisão requerer reflexão, ou seja, que se relacionem coisas umas com as outras e se tomem decisões acerca do que fazer a partir disso, as decisões “erradas” que as crianças de 4 anos tomam indicam as oportunidades que os jogos proporcionam para o pensamento.

X- Lenço Atrás e outro exemplo, parecido com o Pato, Pato, Ganso, mas exige atenção, pois o lencinho é jogado por trás e em silêncio. Neste jogo, a criança pode deixar cair o lenço sem sair correndo imediatamente, para despistar, assim como ficar fazendo de conta que vai deixar cair toda hora até os jogadores cansarem de olhar.

XI- Gato e Rato: Os jogadores formam um círculo de mãos dadas. Uma criança é escolhida para ser o gato, ficando fora do círculo, e outra para ser o rato, ficando dentro. As crianças do círculo levantam os braços para  ajudar o rato a fugir do gato, ou os abaixam para impedir que o gato pegue o rato.

XII- Cauda do Dragão: Os jogadores formam uma coluna, colocando os braços na cintura da criança que está na sua frente. Esta será a cabeça do dragão e a última a cauda. Quando o líder der o sinal, a cabeça tenta pegar a cauda, movimentando a coluna de modo a não quebrá-la. Assim que a cabeça pegar a cauda, a última sai do jogo. A cabeça, então, passa a ser a cauda e a segunda criança, a nova cabeça. O jogo continua até que sobrem 2 jogadores. Este jogo pode ser modificado acrescentando-se uma criança de fora como jogador que tenta pegar a cauda, enquanto a cabeça levanta os braços para protegê-la. Quando o pegador conseguir agarrar a cauda, a criança que era cabeça passa a ser o pegador. Este jogo exige a colaboração de todos os jogadores. Se as crianças do meio não coordenarem seus esforços, “a cabeça” pode tentar tudo, mas não conseguirá alcançar seus objetivos. Este jogo proporciona muitas oportunidades de cooperação.

XIII- Pega-Varetas- Numa sala de crianças de 5 anos  a professora introduziu tal jogo da maneira usual, demonstrando que cada jogador deveria pegar uma vareta após outra, tentando não mover mais nenhuma, do contrário perderia a vez. Quem pegasse o maior nº de varetas seria o vencedor. Após jogar esse jogo algum tempo, a profª saiu da sala por alguns minutos e, quando voltou, encontrou as crianças jogando com regras diferentes. Jogavam em turnos curtos, cada um pegando uma vareta por vez. Quando um jogador fazia a vareta mexer, punha aquela na mesa e mais uma outra das suas como penalidade. Pequenos turnos permitiram que cada jogador fosse mais ativo e a penalidade de pagar com uma vareta tinha mais sentido para as crianças, para as quais vencer, no momento, era irrelevante.

Atividade mental paralela à física. Para conseguirem pegar uma vareta sem as outras se mexerem, as crianças começaram a trabalhar com o raciocínio espacial. Também ajuntaram as varetas que não estavam em contato com outras, pois sabiam da vantagem de se concentrar nelas.

XIV- Costas a Costas é um exemplo de uma situação que trabalha atividade mental paralela a física. É um jogo que implica ordens verbais. Os jogadores se organizam em pares, e cada um deve tocar seu par numa parte do corpo, determinada pelo líder. Exs de ordens são: Costas a Costas; Pés com Pés. Quando o líder disser TROCAR, todos, inclusive ele próprio, deverão achar outro par. O jogador que ficar sem par será o próximo líder. É interessante que fiquem em círculo pois facilita a ação de cada dupla, que pode ver como as outras duplas se movimentam em ordens como: dedão com dedão; ombro com ombro; joelho com joelho. Quando o professor for o líder e perceber que as crianças estão prontas para novas ordens, pode dizer; “Devagarinho, cabeça com cabeça”.

Acreditando que as crianças desenvolvem sua autonomia aprendendo a tomar decisões, o prof. Interrrompeu o jogo porque 2 jogadores queriam ser líderes. Colocou o problema em debate com os alunos, e as crianças fizeram várias sugestões. Cada uma delas foi considerada seriamente, e a busca para a solução do problema demorou tanto que as crianças não tiveram muito tempo para jogar. A solução veio quando uma das crianças desistiu de ser a líder.  O prof. poderia ter sugerido essa solução desde o início, mas isso não teria ajudado nem o desenvolvimento da autonomia nem o emocional. Do ponto de vista da criança existe uma grande diferença entre desistir  de um desejo por vontade própria e desistir dele sob a pressão de ordens. O ego da criança não foi violado porque ela desistiu voluntariamente. Ela pôde se convencer autonomamente de que isso era necessário e significativo naquele momento. Todas as outras crianças também tiveram uma experiência gratificante, sendo respeitadas enquanto indivíduos, pois suas idéias foram experienciadas e consideradas no grupo. Acima de tudo, o prof. mostrou às crianças que confiava na capacidade delas de enfrentar a situação. Desse modo, esse prof. Permitiu que as crianças vivessem uma experiência de crescimento e não de obediência a uma ordem imposta, o que ocorreria se tivesse dado a solução no início.

O valor cognitivo dos Jogos de Alvo – são bons para a estruturação do espaço porque as crianças pensam sobre relações espaciais quando tentam dirigir um objeto em direção a um alvo específico. Depois de uma tentativa, as crianças relacionam suas expectativas com os resultados efetivamente obtidos. Assim, todos os jogos de alvo exigem abstração reflexiva, além de coordenação perceptivo-motora.

XV-  Acerte o Olho do Touro – Um alvo de papel ou plástico é fixado na parede. As crianças tentam atingir o olho do touro com uma grande bola de borracha. Neste jogo, a bola bate e volta rapidamente, não permitindo que uma criança pequena saiba se acertou ou não o olho do touro. Dardos inofensivos podem ser encontrados, assim como alvos que podem ser pendurados numa parede. Dardos e alvos com superfícies aderentes são mais adequados para as crianças do que os de sucção.

XVI- Coloque o Rabo no Burro – O desenho de um burro sem rabo é colocado na parede. A cada jogador é dado um rabo de papel. Um jogador por vez é vendado e tenta colocar o rabo no burro, no devido lugar. O que conseguir colocar o rabo no lugar certo ganha. OBS: Numa outra versão, poderá ser utilizado papel corrugado na confecção do burro para que a criança possa se orientar pelo tato. Podem se desenhados outros animais ou figuras, como um carro.

XVII- Queimada em Círculo – Três ou 4 crianças são escolhidas para irem ao centro de um círculo formado pelos jogadores. Os jogadores do círculo jogam a bola, um de cada vez, tentando atingir um jogador do centro. Os jogadores do centro tentam fugir da bola. Se uma criança for atingida, troca de lugar com o jogador que a acertou. Este jogo é diferente de todos os jogos  de alvo simples, pois é um jogo de ação complementar, que tem como alvo uma pessoa que corre. A criança que vai jogar a bola tem a chance de decidir se é melhor jogá-la numa criança próxima ou num grupo mais afastado. As outras crianças também t~em que decidir onde se colocar para ficarem a salvo, ou, se preferirem, bem próximo da bola, para se exporem mais ao perigo.

Finalizando: A utilização de jogos em grupo não é algo novo na Educação Infantil, no entanto, a teoria de Piaget proporcionou um novo referencial para analisá-los e percebê-los como um tipo de atividade particularmente desafiadora para o desenvolvimento social e intelectual da criança.

Para aqueles que se interessarem por maiores esclarecimentos sobre o assunto, Constance Kamii categorizou oito tipos de jogos em grupo: 1- de alvo; 2- de corrida; 3- de perseguição; 4- de esconder; 5- de adivinhação; 6- de comando verbais; 7- de cartas e 8- de tabuleiro, que podem ser estudados com profundidade a partir de suas pesquisas. Ela declara ter sido influenciada pela ênfase que Piaget dá ao papel da ação na conservação do pensamento e da intrínseca relação entre ação física e ação mental, tendo definido as categorias primeiramente em relação ao que os jogadores fazem.

Jogos como Amarelinha e Coelhinho na Toca não se encaixam perfeitamente nestas categorias. Também há jogos que combinam vários tipos de ação. Esses oito tipos de jogos podem ser separados em dois grandes grupos: os de participação paralela e os de participação complementar. Nos jogos de participação paralela, como corrida, e na maioria dos jogos de alvo, todos os jogadores fazem a mesma coisa. Nos jogos de participação complementar, como os de esconder (e achar), adivinhar (e dar pistas) e seguir ordens (e dá-las), tal como Pega-Pega, os jogadores têm ações diferentes e complementares: perseguir, fugir.

Muito mais que classificar os tipos de jogos, os professores precisam entender que o objetivo maior dos jogos em grupo na educação infantil não é ensinar as crianças a jogarem jogos, e sim ajudar as crianças a construírem sua personalidade, a adquirirem autonomia, capacidade de descentração e negociação, bem como o desenvolvimento da própria iniciativa. Para tanto, entre outras habilidades, há que desenvolver na criança a habilidade de seguir as regras ou  estabelecer novas regras sem depender delas a todo momento.

De forma geral, os educadores estão de acordo que sem uma ordem no grupo a ser instruído, formado, socializado, educado...é impossível conseguir os objetivos desejados. Para isso utilizam as normas, regulamentos, imposições e estratégias que garantem, pelo menos na teoria, a ordem desejada. Por que não intensificar a utilização de jogos em grupo na Educação Infantil?

Bibliografia:

KAMII,Constance e  DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil – Implicações da teoria de Piaget. 1990. Rio Grande do Sul: Artes Médicas. 1991. Trajetória Cultural. São Paulo.

MASDEVALL, Mª Teresa Gómes,  COSTA, Victoria Mir i, PARETAS, Mª Gracia Serrats i. Propostas de Intervenção em Sala de Aula. Tradução autorizada do espanhol: Fina Iñiguez. São Paulo. Madras Editora Ltda. 2003